shidewdivika: Kurikulum Berbasis Kompetensi

KURIKULUM BERBASIS KOMPETENSI

oleh:

Prof.Drs.Dewa Komang Tantra,Dip.App.Ling,MSc,Ph.D

ABSTRAK

Kompetensi merupakan sebuah konsep yang masih sering diperdebatkan

secara sengit, tergantung siapa yang menggunakan konsep itu. Pendukung kurikulum

berbasis kompetensi (KBK) yakin bahwa KBK dapat meningkatkan pendidikan atau

pelatihan dan persyaratan kerja. KBK bersifat individualis, lebih menekankan

outcomes (apa yang diketahui dan dapat dilakukan oleh seorang individu). KBK

memperjelas apa yang harus dicapai dan standar apa yang digunakan untuk

mengukur pencapaian tersebut. Secara teoritis, KBK menyelesaikan pembedaan

antara tangan dan pikiran, teori dan praktek, dan pendidikan umum dan vokasional.

Pengritik KBK, menengarai KBK sangat simplistis, berpendekatan kompetensi

tunggal, terlalu mahal, birokratis, sarat beban, dan memerlukan banyak waktu.

Terlepas dari kelemahan (internal) dan kendala (eksternal) tersebut, KBK merupakan

sebuah pendekatan dalam pengambilan kebijakan dalam pendidikan. Maka dari itu,

prinsip dasar yang harus digunakan untuk menjadikan KBK sebuah realita dalam

pendidikan nasional kita, dan bukan sebuah mitos adalah dengan mengubah

kelemahan dan kendalanya menjadi sebuah kekuatan dan peluang.

Kata kunci : kurikulum berbasis kompetensi, mitos, realita.

ABSTRACT

Competence is a contested concept, the meaning of which is shaped by those who use

it. Proponents of competency-based curriculum promote it as a way to improve the

correspondence between education/training and workplace requirements. It is

individualized, emphasizes outcomes (what individuals know and can do). It makes

as clear as possible what is to be achieved and the standards for measuring

achievement. In theory, it overcomes the divide between hands and mind, theory and

practice, general and vocational education. Oponents of competency-based

curriculum charges it as being too simplistic, too one competency-based approach,

too costly, bureaucratic, cumbersome, and time consuming. However, it should be

acknowledged as a policy approach, where one has to turn up weaknesses and

threats into strength and opportunities to make competency-based curriculum a

reality, not a myth

Key words : competency-based curriculum, myth, reality

1. PENDAHULUAN

Selama kurun waktu 59 tahun, pendidikan tinggi di Indonesia mengalami

perubahan kurikulum beberapa kali. Berdasarkan atas Undang-Undang Republik

Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional model kurikulum

untuk meningkatkan mutu pendidikan yang diterapkan di semua jenjang pendidikan di

Indonesia adalah berbasis kompetensi (selanjutnya: KBK). KBK dimaksudkan untuk

dapat mencapai keunggulan bangsa, sehingga mampu bersaing di dunia (nation

competetiveness) (Depdiknas,2002d:4; Mulyasa,2002:8; cf.Higher Education Long-Term

Strategy,2003).

Dewasa ini, situasi pendidikan di Indonesia sangat kurang menguntungkan.

Secara makro, pendidikan di Indonesia diarahkan untuk menanggulangi dampak krisis

multi-dimensi yang berkelanjutan, antara lain :berkaitan dengan akses masyarakat pada

pendidikan yang berkualitas, pengarus-utamaan jender (gender mainstraiming), perluasan

keterampilan bekal hidup (broad-based education/life skill), demokratisasi pendidikan,

dan desentralisasi pendidikan. Secara mikro, tantangan yang dihadapi dunia pendidikan

di Indonesia, antara lain: meningkatkan daya saing bangsa (nation competetiveness) ,

menciptakan suatu organisasi pendidikan yang sehat (education organization health), dan

pencapaian baku mutu pendidikan (education quality standards), baik di tingkat nasional

maupun internasional. Untuk itu semua, Pemerintah Indonesia menetapkan KBK sebagai

sebuah strategi kurikuler untuk menjawab semua tantangan di atas.

Beberapa kalangan ahli pendidikan berpandangan, bahwa pendidikan berbasis

kompetensi (selanjutnya: PBK) merupakan jawaban jitu terhadap permasalahan mutu

pendidikan. Sedangkan kalangan ahli lainnya berpandangan bahwa PBK merupakan

jawaban yang keliru (Harris dkk.,1995). Awalnya, PBK menuai popularitas di Amerika

Serikat pada tahun tujuh-puluhan sebagai dasar untuk pendidikan vokasional bagi tenaga

kependidikan. PBK juga sangat berkembang di Inggris dan Wales pada awal tahun 1986.

Popularitas PBK cepat merambah Selandia Baru, Australia, dan Indonesia pada sekitar

paruh akhir dari tahun delapan-puluhan. Di satu sisi PBK menuai popularitas, namun di

sisi lain PBK tidak terlepas dari sasaran kritik yang amat pedas. Perdebatan sengit tentang

dampak PBK terjadi di Australia dan Inggris (Chappel, 1996; Ecclestone, 1997; Hyland,

1994).

Tujuan penulisan tentang KBK dimaksudkan sebagai sebuah tinjauan kritis

terhadap aspek-aspek KBK dalam kaitannya dengan manajemen mutu pendidikan

berbasis kompetensi (competency-based education quality improvement). Manfaat yang

dapat dipetik dari mengritisi KBK adalah untuk meningkatkan kesadaran para pendidik

dan tenaga kependidikan lainnya akan pentingnya pengetahuan dan pemahaman yang

benar terhadap KBK, sehingga KBK dapat diimplementasikan sebagai upaya peningkatan

mutu pendidikan secara efisien dan efektif.

Perihal kompetensi berkembang berbagai konsep, dan masing-masing konsep

dibangun sendiri-sendiri oleh pengguna konsep tersebut (Chappell,1996). Proponen PBK

berpandangan bahwa pendekatan kompetensi merupakan suatu cara terbaik untuk

meningkatkan kompetensi (bandingkan: seperangkat tindakan cerdas) yang sejalan

dengan persyaratan di situs kerja tertentu. PBK sifatnya sangat individualis, menekankan

pada outcomes (apa yang diketahui dan apa yang dapat dilakukan), dan prosedurnya

sangat fleksibel (Harris, dkk.,1995). Pendekatan kompetensi memperjelas bagaimana

outcomes dapat dicapai dengan mutu pencapaian menurut standar nasional maupun

internasional. Secara teoritis, PBK meniadakan pembedaan antara ‘tangan dan pikiran’,

teori dan praktek, umum dan spesifik dalam pendidikan (Harris,dkk.,1995). Bagi yang

tidak sejalan (opponents) dengan PBK, mereka menyebutnya PBK sebagai sesuatu yang

sangat reduksionistik, sempit, kaku, teoretis, empiris, dan pedagogis yang sangat tidak

memadai (Chappell, 1996; Hyland, 1994).

Tetapi, ke dua belah pihak tampaknya setuju bila kompetensi tersebut

dikonsepsikan ke dalam bentuk perilaku (behavioral terms) (cf.Anderson dan

Krathwohl,2001). Menurut kerangka pikir behaviorisme, kompetensi lebih mudah diurai

menjadi perilaku (performance) dalam bidang tugas yang sangat terpisah dan dianalisis

secara fungsional menurut peran tugasnya. Analisis demikian sangat tepat dijadikan dasar

untuk merumuskan kompetensi dan alat ukur yang akan digunakan untuk pencapaian

sebuah kompetensi.

KBK merupakan seperangkat rencana dan pengaturan tentang kompetensi dan

hasil belajar yang harus dicapai siswa, prosedur penilaian, kegiatan belajar-mengajar, dan

pemberdayaan sumber daya pendidikan. KBK berorientasi pada pencapaian hasil

(output-oriented) yang dirumuskan dalam bentuk kompetensi. KBK bertitik tolak dari

kompetensi yang harus dimiliki siswa. Penerapan KBK berorientasi pada pemebalajaran

tuntas (mastery learning), dan kurikulumnya bersifat holistik dan menyeluruh. KBK

sangat menekankan diversifikasi, yakni sekolah dapat mengembangkan, menyusun,

mengevaluasi silabus berdasarkan standar kompetensi yang telah ditetapkan secara

nasional (Depdiknas,2000f:1; Sidi, 2001:8).

Ranah kompetensi yang terdapat dalam KBK, antara lain: kompetensi akademik

(academic competency), kompetensi kehidupan (life competency), dan kompetensi

karakter nasional (national character competency). Untuk mencapai kompetensi tersebut,

maka pembelajaran ditekankan pada bagaimana siswa belajar tentang belajar (learning

how to learn), bukan pada apa yang harus dipelajari oleh siswa (learning what to be

learnt).

II. MITOS ATAU REALITA?

Apakah KBK sebuah mitos? Apakah KBK memberi peluang untuk tercapainya

pembangunan dan perbaikan mutu pendidikan secara teoretis? Terhadap pertanyaan ini,

sebaiknya kritik yang disampaikan oleh para penentang (oponent) KBK perlu

dikemukakan secara rinci.

Pertama, pendekatan KBK yang sangat behavioral sering dicerca karena tidak

memperhatikan hubungan antara tugas, atribut yang melandasi sebuah perilaku, makna,

kemauan, atau disposisi sebuah perilaku atau tindakan, konteks dari perilaku, dan dampak

aspek interpersonal dan etis (Gonczi, 1997; Hayland, 1994). Mengingat sifat dunia nyata

sangat kompleks dan tidak menentu, ditengarai bahwa tujuan-tujuan yang dirumuskan

dalam bentuk perilaku-perilaku terukur tidak dapat sepenuhnya diukur dan diamati

sepenuhnya. Rumusan-rumusan perilaku cenderung bersifat diskrit, sehingga ditengarai

sebagai sebuah upaya mengatomisasi perilaku yang sebenarnya bersifat holistik dan utuh

(intact behaviors) (Jackson, 1994:139). Lagipula, perilaku yang diklaim telah diukur

dianggap sebagai sebuah perilaku akhir (ultimate behavior), walau sesungguhnya

menurut pandangan Konstruktivis bahwa perilaku tersebut bukanlah yang final, tetapi ia

akan direvisi, dikonstruksi ulang, atau diubah menjadi sesuatu yang lebih sempurna

(Hodkinson dan Issitt, 1995; Hayland, 1994).

Kedua, Collins (1993:89) menyebutkan bahwa KBK mengingkari hasil penelitian

yang pernah dilakukan selama 100 tahun di bidang psikologi, pendidikan, organisasi,

maupun dalam bidang kebudayaan. Khususnya, ia tidak sependapat dengan batasan yang

digunakan oleh penganut aliran behaviorisme tentang skill dan competence sebagai

sebuah perilaku yang bersifat sangat individual dan bebas tata nilai. Padahal, skill dan

competence kenyataannya merupakan sebuah konstruksi sosial dan praktek kebudayaan

yang aktif dan kreatif (Collins, 1993; Harris, dkk.,1995). Lebih-lebih lagi, validitas teknik

pengukuran yang didasarkan pada model pembelajaran secara behavioristik sangat

problematik sebagai indikator model pembelajaran yang signifikan (Barry dan Pace,

1997:340).

Ketiga, model pengecekan terhadap pemerolehan kompetensi berdasarkan pada

teknik checklist yang menandai dicapai/tidaknya dicapainya kompetensi dimaksud

dipandang sangat menyederhanakan sebuah persoalan yang sesungguhnya sangat

kompleks. Penilaian terhadap pencapaian sebuah kompetensi yang didasarkan pada

pencapaian kompetensi minimum sangat tidak memotivasi seseorang untuk mencapai

kompetensi standar. Kompetensi minimum hanyalah merupakan tingkatan perilaku yang

dapat diterima (acceptable level of competency), bukan berarti kompetensi minimum

telah berkesesuaian dengan kompetensi standar yang ditetapkan secara nasional maupun

secara internasional (a standard of excellence).

Keempat, Jackson (1994) menilai bahwa KBK bersikap sangat birokratis, terlalu

rumit, mahal, dan membutuhkan waktu yang banyak untuk mengimplementasikan di

sekolah. Adi (2003) menyimpulkan bahwa guru-guru SMU bidang IPS di Propinsi Bali

belum sepenuhnya memiliki kesiapan dalam mengimplementasikan KBK. Hayland

(1996) dalam penelitian menyimpulkan bahwa banyak sekolah atau lembaga pendidikan

di dunia yang tidak bersedia mengimplementasikan KBK.

Kelima, kendatipun pendekatan kompetensi bersifat kompatibel dengan model

pembelajaran kognitif, tetapi KBK tidak cocok diterapkan pada lembaga pendidikan

tinggi (Hayland, 1994:336), karena kompetensi terlalu dibatasi secara sempit (Toobey

dkk.,1995) dan justru kompetensi meniadakan keberadaan sebuah kurikulum serta

mempersempit materi (Jackson,1994; Hayland,1994).

Dapat disimpulkan dari lima kritik terhadap KBK di atas, bahwa KBK hanyalah

merupakan sebuah pendekatan dalam kebijakan (policy approach), sebuah mitos dalam

pendidikan, yang masih perlu dikaji secara intensif sebelum diimplementasikan.

Apakah KBK sebuah realita pendidikan? Apakah KBK memberi peluang untuk

tercapainya pembangunan dan perbaikan mutu pendidikan secara empiris? Terhadap

pertanyaan ini, sebaiknya dukungan yang disampaikan oleh para pendukung (proponent)

KBK perlu dikemukakan di sini.

Pertama, Erridge dan Perry (1994:140) yakin bahwa “… it gives individuals

opportunities to achieve qualifications that relate to required performance in the

workplace…”. Bagi keduanya KBK diyakini memberi peluang bagi seseorang untuk

mencapai kualifikasi yang dibutuhkan. KBK diyakini merupakan sebuah rencana dan

pengaturan tentang kompetensi dan pemberdayaan sumberdaya secara efesien dan efektif

(Depdiknas,2000f:1). KBK diyakini dapat memberikan layanan terhadap peserta didik

sesuai dengan kemampuan dan potensi yang dimilikinya. Dengan demikian, KBK

bukannya menghasilkan lulusan yang memiliki pengetahuan sebanyak-banyaknya,

melainkan lulusan yang memiliki kemampuan dan sikap untuk meningkatkan

kehidupannya di masyarakat (Depdiknas,2002b:8-9).

Kedua, Jones dan Moore (1995) berpendapat bahwa KBK menerapkan

pendekatan kompetensi tunggal (one competency-based approach), yang dapat dengan

mudah dispesifikasi menjadi perilaku-perilaku terukur menurut bidang tugas dan

garapannya.

Ketiga, penetapan kompetensi standar akan memberdayakan individu, sehingga

individu tersebut akan mampu melakukan pilihan di antara apa yang harus dipelajari

(learning what to be learned) dan bagaimana harus belajar (learning how to learn). Velde

dan Hopkins (1994) bahkan menambahkan bahwa dalam KBK “…there is less control

from bureaucratic power-holders and more decision making made by consumers

themselves”. Jadi KBK memberikan kesempatan cukup luas kepada siswa untuk

mencapai kompetensi yang diharapkan sesuai dengan kemampuan dan potensinya

masing-masing. Fleksibilitas pembelajaran dijamin bila menggunakan KBK. Perangkat

KBK bukan lagi menjadi kewenangan pusat melainkan kewenangan daerah sesuai

dengan kondisi dan potensi masing-masing. KBK memberi peluang yang amat besar dan

fleksibel bagi guru/sekolah/daerah untuk mengembangkan potensinya masing-masing

sesuai dengan kebutuhan dan daya dukung masing-masing.

Keempat, target perilaku yang ingin disasar dirumuskan secara jelas untuk setiap

jenjang dan jenis kompetensi. Komponen kompetensi dasar, materi standar, dan indikator

pencapaian hasil belajar ditetapkan dan disajikan secara terpadu. Materi-materi yang

dibentuk diarahkan pada pencapaian sebuah kompetensi. Materi-materi pelajaran tidak

dimaksudkan untuk dihafal melainkan harus diperagakan dan didemonstrasikan agar

tercapai kompetensi dimaksud.

Kelima,guru diberi kesempatan yang luas untuk berkreasi dan mengembangkan

materi-materi pokok secara kreatif agar kompetensi yang ditetapkan sebelumnya terjamin

dapat tercapai oleh siswa. Empat pilar UNESCO, yaitu : learning to know, learning to

do, learning to be, dan learning to live together diakomodasikan secara integratif dan

proporsional dalam pembelajaran siswa. Aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik

diperlakukan sebagai sebuah perilaku yang utuh yang melandasi sebuah kompetensi.

Model pembelajaran berorientasi pada siswa (student-oriented learning). Disamping itu,

kecakapan bekal hidup diakomodasi dalam pembelajaran secara terpadu.

Keenam, sistem pembelajaran tuntas benar-benar diterapkan. Seorang siswa dapat

meneruskan ke jenjang kompetensi yang berikutnya bila ia sudah mencapai kompetensi

sebelumnya sesuai dengan batas kompetensi minimum. Sistem manajemen peningkatan

mutu dilakukan berdasarkan pada manajemen berbasis sekolah dan mengglang partisipasi

aktif dari semua stakeholders yang potensial.

Ketujuh, sistem penilaian yang digunakan bersifat berkelanjutan, yaitu mengacu

pada keberlangsungan proses dan sistem penilaian berbasis kelas (classroom-based

assessment), yang dapat berbentuk tes uraian, porto folio, atau tugas.

Kedelapan, KBK menerapkan sebuah kurikulum berdiversifikasi, yaitu dengan

mengklasifikasi siswa yang berkemampuan normal, sedang atau tinggi. Siswa yang

berkemampuan normal dituntut sebatas memiliki kompetensi minimum, sedangkan siswa

yang memiliki kemampuan tinggi dituntut untuk mencapai kompetensi standar. Guru

diberikan kebebasan untuk menetapkan materi yang cocok untuk siswanya. Dengan

kebebasan tersebut, guru memiliki peluang yang cukup tinggi untuk mengembangkan

materi-materi yang memiliki karakteristik lokal.

Dapat disimpulkan dari ke delapan dukungan positif terhadap KBK di atas,

bahwa KBK bukan saja sebuah pendekatan dalam kebijakan (policy approach), tetapi

KBK dapat direalisasikan dalam pembelajaran di sekolah untuk mengembangkan

kompetensi standar.

III. PENDIDIKAN BERBASIS KOMPETENSI

Dewasa ini, beberapa kalangan berpandangan bahwa pendidikan berbasis

kompetensi (selanjutnya: PBK) merupakan jawaban jitu terhadap permasalahan mutu

pendidikan. Sedangkan kalangan yang lain berpandangan bahwa PBK merupakan

jawaban yang keliru (Harris dkk.,1995). Awalnya, PBK menuai popularitas di Amerika

Serikat pada tahun tujuh-puluhan sebagai dasar untuk pendidikan vokasional bagi tenaga

kependidikan. PBK juga sangat berkembang di Inggris dan Wales pada awal tahun 1986.

Popularitas PBK cepat merambah Selandia Baru, Australia, dan Indonesia pada sekitar

paruh akhir dari tahun delapan-puluhan. Di satu sisi PBK menuai popularitas, namun di

sisi lain PBK tidak terlepas dari sasaran kritik yang amat pedas. Perdebatan sengit tentang

dampak PBK terjadi di Australia dan Inggris (Chappel, 1996; Ecclestone, 1997; Hyland,

1994).

Perihal kompetensi berkembang berbagai konsep, dan masing-masing konsep

dibangun sendiri-sendiri oleh pengguna konsep tersebut (Chappell,1996). Proponen PBK

berpandangan bahwa pendekatan kompetensi merupakan suatu cara terbaik untuk

meningkatkan kompetensi yang sejalan dengan persyaratan di situs kerja tertentu. PBK

sifatnya sangat individualis, menekankan pada outcomes (apa yang diketahui dan apa

yang dapat dilakukan), dan prosedurnya sangat fleksibel (Harris, dkk.,1995). Pendekatan

kompetensi memperjelas bagaimana outcomes dapat dicapai dengan mutu pencapaian

menurut standar nasional maupun internasional. Secara teoritis, PBK meniadakan

pembedaan antara ‘tangan dan pikiran’, teori dan praktek, umum dan spesifik dalam

pendidikan (Harris,dkk.,1995). Bagi yang tidak sejalan (opponents) dengan PBK, mereka

menyebutnya PBK sebagai sesuatu yang sangat reduksionistik, sempit, kaku, teoretis,

empiris, dan pedagogis yang sangat tidak memadai (Chappell, 1996; Hyland, 1994).

Tetapi, ke dua belah pihak tampaknya setuju bila kompetensi tersebut

dikonsepsikan ke dalam bentuk perilaku (cf.Anderson dan Krathwohl,2001). Menurut

kerangka pikir behaviorisme, kompetensi lebih mudah diurai menjadi perilaku dalam

bidang tugas yang sangat terpisah dan dianalisis secara fungsional menurut peran

tugasnya. Analisis demikian sangat tepat dijadikan dasar untuk merumuskan kompetensi

dan alat ukur yang akan digunakan untuk pencapaian sebuah kompetensi.

KBK merupakan seperangkat rencana dan pengaturan tentang kompetensi dan

hasil belajar yang harus dicapai pebelajar (learner), prosedur penilaian, kegiatan belajarmengajar,

dan pemberdayaan sumber daya pendidikan. KBK berorientasi pada

pencapaian hasil yang dirumuskan dalam bentuk kompetensi. KBK bertitik tolak dari

kompetensi yang harus dimiliki pebelajar. Penerapan KBK berorientasi pada

pembelajaran tuntas, dan kurikulumnya bersifat holistik dan menyeluruh. KBK sangat

menekankan diversifikasi, yakni lembaga pendidikan dapat mengembangkan, menyusun,

mengevaluasi silabus berdasarkan standar kompetensi yang telah ditetapkan secara

nasional (Depdiknas,2000f:1; Sidi, 2001:8). Ranah kompetensi yang terdapat dalam

KBK, antara lain: kompetensi akademik, kompetensi kehidupan, dan kompetensi karakter

nasional. Untuk mencapai kompetensi tersebut, maka pembelajaran ditekankan pada

bagaimana pebelajar belajar tentang belajar, bukan pada apa yang harus dipelajari oleh

pebelajar.

IV. KURIKULUM BERBASIS KOMPETENSI

Pengertian

Secara umum kompetensi diartikan sebagai pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai

dasar yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak. Sedangkan Kurkikulum

Berbasis Kompetensi (KBK) merupakan perangkat rencana dan pengaturan tentang

kompetensi dan hasil belajar yang harus dicapai pebelajar, penilaian, kegiatan belajar

mengajar, dan pemberdayaan sumber daya pendidikan dalam pengembangan kurikulum

sekolah (Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas, 2002:3). Kerangka dasar KBK dapat

digambarkan sebagai berikut.

A. Kompetensi Utama

Mengacu pada kompetensi yang dikembangkan Anderson dan Krathwhol (2001:ii),

maka Kompetensi Utama dapat dikelompok menjadi 4 (empat) gugus, yaitu: 1) factual

knowledge, 2) conceptual knowledge, 3) procedural knowledge, dan 4) metacognitive

knowledge. Factual knowledge menyangkut pengetahuan tentang fitur-fitur dasar yang

harus diketahui oleh pebelajar dalam sebuah disiplin keilmuan dan dapat digunakan

dalam memecahkan masalah. Jenis kompetensi ini terdiri dari dua, yaitu: pengetahuan

tentang terminologi, dan 2) pengetahuan tentang detil spesifik (specific details) dan fiturfitur

dasar (basic elements). Conceptual knowledge meliputi kompetensi yang

menunjukkan pemahaman tata hubungan antar fitur dasar dalam suatu struktur yang lebih

luas dan yang memungkinkan berfungsinya fitur-fitur tersebut. Termasuk ke dalam

kompetensi ini adalah:1) pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori, 2) pengetahuan

tentang prinsi-prinsip kerja dan generalisasinya, 3) pengetahuan tentang teori, model,

paradigma dan struktur dasar.

Procedural knowledge meliputi pengetahuan dan pemahaman bagaimana melakukan

sesuatu (technical know how), metode inkuiri, dan kriteria dalam menggunakan

keterampilan, algotima, teknik, dan metode. Termasuk dalam kompetensi ini, yaitu: 1)

KURIKULUM

BERBASIS

KOMPETENSI

KURIKULUM

DAN HASIL

BELAJAR

PENILAIAN

BERBASIS

KELAS

PENGELOLAAN

KURIKULUM

BERBASIS

SEKOLAH

KEGIATAN

BELAJAR

MENGAJAR

pengetahuan tentang keterampilan khusus (subject-specific skills) dan perhitunganperhitungan

(algorithm), 2) pengetahuan tentang teknik dan metode khusus (subjectspecific

techniques and methods), 3) pengetahuan tentang kriteria penggunaan sebuah

prosedur yang tepat. Dan, metacognitive knowledge merupakan kompetensi yang

menyangkut tentang pengetahuan terhadap kognisi secara umum dan kesadaran serta

memahami kognisi diri sendiri. Kompetensi ini meliputi 3 hal, yaitu: 1) pengetahuan

strategis, 2) pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif, termasuk pengetahuan tentang

kontekstualitas dan kondisi khusus, dan 3) pengetahuan tentang diri sendiri.

Ke-empat gugus kompetensi utama tersebut perlu dijembatani dengan lima unsur

pokok yang diamanatkan dalam Kepmen 045/U/2002, yaitu: Pengembangan kepribadian

(MK), pengembangan keahlian dan keterampilan (MKK), pengemabngan keahlian

berkarya (MKB), pengembangan perilaku berkarya (PPB), dan pengembangan

berkehidupan bermasyarakat (PBB). Bila unsur-unsur kompetensi utama ini diwujudkan

ke dalam sebuah matrik, maka akan tampak sebagai berikut.

Tabel 01. Matrik Kompetensi

Gugus

Kompetensi

Unsur

Kompetensi

Factual

knowledge

Conceptual

knowledge

Procedural

knowledge

Metacogntive

knowledge

Pengembangan Kepribadian X X X

Pengembangan Keilmuan dan Keterampilan X X

Pengembangan Keahlian Berkarya X X

Pengembangan Perilaku Berkarya X X

Pengembangan Berkehidupan Bermasyarakat X X X

Keterangan: X – persilangan antar gugus dan unsur yang perlu dikembangkan sebagai

kompetensi utama.(Hanya contoh!!)

V. ASESMEN BERBASIS KOMPETENSI

Selama dekade terakhir, ada kecendrungan untuk mencari alternatif terhadap jenis

asesmen tradisional dalam bidang pendidikan. Setidaknya ada 3 faktor yang berkontribusi

terhadap perlunya mengadakan perubahan dalam bidang asesmen, yaitu 1) adanya

perubahan hakekat tujuan pendidikan, 2) hubungan antara asesmen dengan proses belajar

dan mengajar dan 3) keterbatasan metode asesmen ( Marzano, dkk, 1993 : 9-12)

Didengungkannya kurikulum berbasis kompetensi (KBK) belakangan ini

menunjukkan adanya perubahan terhadap fokus tujuan pendidikan untuk lebih memacu

kompetensi peserta didik untuk mampu berpikir kreatif, mengambil keputusan,

memecahkan masalah dan mampu mengatur diri sendiri (self management) sehingga bisa

mencapai life-long learning outcomes yaitu a self-directed learner, a collaborative

worker, a complex thinker, a quality producer dan community contributor. Dengan

adanya perubahan hakekat tujuan pendidikan tersebut, jenis asesmen standar yang

biasanya dipakai dalam bentuk tes objektif dianggap tidak cukup untuk tujuan pendidikan

seperti dipaparkan di atas. Kebanyakan tes standar menyuruh pebelajar untuk memilih

jawaban yang telah disediakan. Sangat jarang dikembangkan tes yang menuntut pebelajar

untuk mengaplikasikan suatu informasi, atau menyuruh pebelajar untuk menunjukkan

kemampuan melalui tingkat kognisi yang lebih tinggi. Keterbatasan inilah mendorong

perlunya untuk mencari alternatif baru dalam asesmen.

Faktor yang kedua yang berkontribusi terhadap perlunya alternatif dalam

Asesmen adalah hubungan antara asesmen dengan proses mengajar dan belajar. Teori

behavioristik dalam pengajaran mencirikan adanya akumulasi dari keterampilan yang

terpisah yang sering diwarnai dengan asesmen-asesmen yang dilakukan pada momen

tertentu saja yang sering diukur dengan jenis tes objektif. Pebelajar disuruh untuk

menyelesaikan tes pada waktu tertentu saja dan hasilnya sering dipakai untuk mengambil

keputusan penting apakah pebelajar boleh lulus satu mata kuliah atau tidak.

Proses belajar dan mengajar memiliki hubungan yang sangat erat, sehingga

apabila proses belajar terjadi secara holistik maka asesmen yang diberikan pun

semestinya dapat memberi informasi yang holistik kepada pembelajar. Jenis asesmen

yang diberikan hendaknya sesuai dengan apa yang telah diajarkan di kelas, tidak hanya

berdasarkan hasil paper-pencil test saja. Berdasarkan hal ini maka reformasi di bidang

asesmen perlu dilakukan.

Faktor ketiga adalah cara bagaimana data diambil dan dilaporkan. Para kritik

dibidang pendidikan menyatakan bahwa metode asesmen yang dilakukan selama ini tidak

memberikan masukan yang bermanfaat tentang penampilan pebelajar (learner). Jenis tes

tradisional seperti pilihan ganda tidak dapat memberikan informasi tentang kemajuan

pebelajar dalam hal apa yang telah dipelajari dan bagaimana pebelajar telah

mempelajarinya, dan tidak dapat mencerminkan aktivitas otentik yang terjadi selama

proses belajar mengajar di dalam kelas. Tes tradisional biasanya memberikan data

pebelajar dengan nilai tertentu misalnya C atau B yang hanya dilakukan berdasarkan satu

jenis tes saja. Apabila pembelajar (teacher) ingin meningkatkan pembelajaran, tidak

hanya mengukurnya, maka selayaknya mekanisme pencatatan dan pelaporan perlu

dicermati lagi.

Berdasarkan ke tiga faktor itulah kemudian, alternatif baru asesmen sangat perlu

dan mendesak untuk dilakukan sehingga diperkenalkanlah paradigma baru dalam

asesmen berbasis kompetensi yang dikenal dengan istilah asesmen otentik (authentic

assessment)

A. Definisi Asesmen Otentik

Istilah asesmen otentik atau asesmen berbasis kompetensi dipakai untuk

menjelaskan tentang bentuk asesmen yang beragam yang mencerminkan proses

pembelajaran pebelajar, kemampuan, motivasi dan sikap pebelajar terhadap aktivitas

pembelajaran yang relevan di kelas (O`Malley dan Pierce, 1996 : 4-5). Istilah authentic

assessment pertama kali dipopulerkan oleh Grant Wiggins (1989) yang mengandung ide

tentang asesmen terhadap pebelajar dalam mengaplikasikan pengetahuan dan

keterampilan dengan cara yang sama seperti yang mereka alami di dunia nyata di luar

kelas. Jenis asesmen otentik meliputi asesmen kinerja (performance assessment),

portofolio (portfolios) dan asesmen oleh pebelajar sendiri (student self-assessment).

Sesuai dengan permintaan Panitia Penyelenggara Semlok, maka pembahasan terhadap

asesmen otentik akan dibatasi hanya pada dua jenis asesmen yaitu: asesmen kinerja dan

asesmen oleh pebelajar sendiri.

1. Asesmen Kinerja (Performance Assessment)

Asesmen kinerja (Performance assessment) terdiri dari setiap bentuk asesmen

dimana pebelajar memberikan respon secara lisan maupun tertulis. Respon pebelajar

mungkin dielisitasi oleh pembelajar dalam konteks asesmen formal maupun informal atau

diobservasi selama proses pembelajaran di kelas maupun di luar kelas. Asesmen ini

memerlukan pebelajar untuk mampu melakukan tugas-tugas yang kompleks dan

signifikan untuk mengarahkan mereka mampu memecahkan masalah yang nyata dan

otentik di masyarakat. Contohnya adalah laporan lisan, sampel tulisan, projek individu

atau kelompok, pameran dan demontrasi.

Asesmen kinerja (Performance assessment) sering memerlukan penilaian

pembelajar terhadap respon pebelajar. Untuk membantu penilaian pembelajar lebih

akurat dan sahih, perlu dibuat skala penilaian (scoring scale) atau rubrik dimana skor

tertentu diasosiasikan dengan penampilan pebelajar. Kriteria untuk masing-masing

tingkat harus dideskripsikan dengan jelas tentang keterampilan dan aktivitas yang

semestinya dilakukan oleh pebelajar. Salah satu kriteria dari performance assessment

adalah kriteria penilaian diumumkan dan diperkenalkan lebih awal kepada pebelajar ,

sehingga pebelajar bisa menyiapkan diri dan menggunakan kriteria tersebut untuk menilai

dirinya sendiri.

2. Asesmen Diri (Self-Assessment)

Kunci kesuksesan penggunaan portofolio adalah adanya asesmen oleh diri

pebelajar sendiri. Asesmen yang efektif melibatkan pebelajar untuk diberikan kesempatan

untuk menilai diri mereka sendiri, melihat kemungkinan untuk refleksi diri. Pebelajar

perlu dukungan untuk memahami pentingnya asesmen oleh diri sendiri , menjadi

evaluator independen terhadap kemajuan mereka sendiri sesuai dengan tujuan

instruksional yang telah ditetapkan. Pembelajar harus belajar bagaimana mendukung

pebelajar dalam mengevaluasi diri mereka sendiri, tetapi perlu diingat bahwa asesmen

diri (self-assessment) adalah proses melalui mana pebelajar harus diarahkan. Asesmen

diri bukan tentang format atau checklist. Mengajar pebelajar untuk mengevalusi diri

sendiri dimulai dengan adanya kesadaran bahwa pebelajar mempelajari hal yang baru.

Oleh sebab itu mereka memerlukan kesempatan yang cukup untuk belajar dan

mengaplikasikan berbagai keterampilan dengan masukan yang diberikan oleh

pembelajar.

Agar pebelajar mampu mengukur diri mereka sendiri, mereka perlu melihat

contoh pekerjaan yang bagus dan memahami standar yang dipakai untuk menilai. Ini

berarti bahwa pembelajar harus bekerja bersama-sama pebelajar untuk menentukan

kriteria pekerjaan yang akan dinilai. Dengan melihat contoh pekerjaan yang dianggap

bagus, mereka bisa mengembangkan ide bagaimana suatu pekerjaan dievaluasi. Dalam

mengerjakan hal ini, pembelajar harus menyimpan semua pekerjaan pebelajar dari awal

sampai akhir.

Dari contoh pekerjaan yang bagus, pebelajar disuruh untuk mengidentifikasi

karakteristik model pekerjaan yang bisa dipakai contoh. Dengan mengidentifikasi hal ini,

pebelajar akan diarahkan untuk mampu membuat carta kriteria (criteria charts) yang

berisi tentang kriteria penting yang dijabarkan pebelajar dan sewaktu-waktu bisa

ditambahkan lagi. Carta ini bisa digantung di tembok dan bisa dilihat sewaktu-waktu

pada saat pekerjaan yang sama dikerjakan. Apabila pebelajar sudah memahami carta

yang mereka buat, mereka tidak perlu lagi merujuk pada carta yang tergantung ditembok.

Setelah pebelajar mampu membuat kriteria, maka mereka disuruh untuk

mengaplikasikan pada evaluasi terhadap pekerjaan mereka. Hal ini bisa dimulai dalam

kelompok kecil atau bekerja dengan seorang teman (a porfolio partner) Setelah itu

secara perlahan mereka diarahkan untuk mampu melakukan secara mandiri terhadap diri

mereka sendiri. Selama proses evaluasi pebelajar dibimbing untuk mampu menemukan

kelemahan dan kebaikan dari masing-masing sampel pekerjaan mereka dengan

demikian mereka bisa menentukan tujuan peningkatan pekerjaan mereka sendiri.

VI. PEMBELAJARAN

Sebelum membahas secara khusus metode pembelajaran berbasis kompetensi,

maka perlu diketahui adanya perbedaan istilah dalam pembelajaran. Ketiga istilah

tersebut, yaitu: pendekatan (approach), metode (methods), dan teknik (techniques).

Menurut Anthony (1985) bahwa pendekatan (approach) adalah seperangkat asusmsi

dasar tentang suatu entitas yang bersifat sebagai sebuah aksioma (a set of related

assumptions about a particular entity, and therefore; it is axiomatic in nature).

Pendekatan pembelajaran berkembang dari yang bersifat tradisional-konvensional

sampai ke pendekatan konstruktivistik.

Metode merupakan langkah-langkah pokok yang ditempuh untuk bisa mencapai

tujuan yang telah ditetapkan sebelumnya (a general procedure to achieve the predetermined

goals). Sifat metode adalah prosedural yang harus konsisten dengan

pendekatan yang telah ditentukan sebelumnya. Sedangkan teknik merupakan cara khusus

(special tricksto implement the chosen approach and methodsin order to achieve the predetermined

goals as efficiently and effectively as possible) untuk mengimplementasikan

pendekatan dan metode, sehingga tujuan tercapai dengan optimal.

Dengan pemahaman makna pendekatan-metode-dan-teknik tersebut, maka yang

penting diperhatikan adalah bagaimana sebaiknya pengalaman belajar (learning

experiences) dapat disajikan kepada mahasiswa, sehingga kompetensi standar (standard

competency) dan kompetensi dasar (basic competency) dapat dicapai secara maksimal.

Untuk mencapai suatu kompetensi tidak ada hanya satu pendekatan, metode, atau teknik

yang merupakan obat mujarab (penacea). Umumnya, pendekatan, metode, dan teknik

pembelajaran bersifat eklektik (ecclecticism).

Ada rumus pembelajaran yang bersifat generik, yaitu: pembelajaran harus

mencirikan suatu model:P-A-I-K-E-M. PAIKEM merupakan model pembelajaran aktif,

inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan. Pada intinya pembelajaran harus mendorong

mahasiswa agar terlibat secara aktif dalam pembelajaran. Keterlibatannya dalam

pembelajaran haruslah bersifat mental. Seluruh komponen mental mahasiswa harus

dicurahkan dalam pembelajaran.

Inovasi dalam pembelajaran merupakan upaya-upaya yang segar dan baru yang

mendorong terciptanya suasana kondusif dan kreatif dalam pembelajaran. Dengan

kondusivitas atmosfir pembelajaran, maka pembelajaran yang mendidik dapat

terselenggara secara efisien dan efektif. Pembelajaran yang aktif, inovatif, kreatif, efektif

akan menjadikan pembelajaran itu sendiri sebagai suatu upaya mendidik yang

menyenangkan bagi mahasiswa dan dosen. Dengan model PAIKEM tersebut, maka

kompetensi-kompetensi utama, penunjang, dan lainnya yang gayut dengan kompetensi

utama akan dapat tercapai dengan semaksimal mungkin.

VII. PENUTUP

Kompetensi merupakan sebuah konsep yang masih diperdebatkan kebenarannya.

Secara teoritis, KBK memiliki kelemahan dan kendala seperti yang diajukan oleh para

penentang (oponent) KBK di atas. Secara teoretik, KBK mengandung kelemahan

konseptual, antara lain: memandang sebuah kompetensi sebagai sebuah entitas yang

bersifat tunggal, padahal kompetensi merupakan “…a complex combination of

knowledge, attitudes, skills, and values displayed in the context of task performance.”

(Gonczi,1997), sistem pengukuran perilaku yang menggunakan paradigma behaviorisme

ditengarai tidak mampu mengukur sesuatu perilaku yang dihasilkan dari pembelajaran

bermakna (significant learning) (Barrie dan Pace,1997), dan kendala yang dihadapi

dalam mengimplementasikan KBK adalah waktu, biaya dan tenaga yang banyak.

Terlepas dari kelemahan (internal) dan kendala (eksternal) tersebut, KBK merupakan

sebuah pendekatan dalam pengambilan kebijakan dalam pendidikan. Maka dari itu,

prinsip dasar yang harus digunakan untuk menjadikan KBK sebuah realita dalam

pendidikan nasional kita, bukan sebuah mitos, adalah dengan mengubah kelemahan

(weaknesses) dan kendala (threats) menjadi sebuah kekuatan (strengths) dan peluang

(opportunities).

PELAYANAN PROFESIONAL

KURIKULUM 2004

DEPARTEMEN PENDIDIKAN NASIONAL

Jakarta, 2003

KURIKULUM

BERBASIS KOMPETENSI

Katalog dalam Terbitan

Indonesia. Pusat Kurikulum, Badan Penelitian

dan Pengembangan

Departemen Pendidikan Nasional

Pelayanan Profesional Kurikulum 2004

Kurikulum Berbasis Kompetensi, - Jakarta:

Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas: 2003

iv, 20 hal.

KATA PENGANTAR

Perubahan dan perkembangan aspek kehidupan perlu direspon oleh kinerja

pendidikan yang profesional dan bermutu tinggi. Mutu pendidikan yang

demikian itu sangat diperlukan untuk mendukung terciptanya manusia yang

cerdas dan berkehidupan yang damai, terbuka, dan berdemokrasi, serta

mampu bersaing secara terbuka di era global sehingga dapat meningkatkan

kesejahteraan seluruh warga negara Indonesia. Dalam pada itu, kinerja

pendidikan menuntut adanya pembenahan dan penyempurnaan terhadap

aspek substantif yang mendukungnya, yakni kurikulum.

Pusat kurikulum Balitbang Depdiknas telah menyiapkan seperangkat

kurikulum yang disebut dengan “Kurikulum 2004”. Sebelum kurikulum

ini diberlakukan secara nasional telah dilakukan rintisan pelaksanaan (pilot

mini) di beberapa sekolah kemudian dilanjutkan dengan perluasan rintisan

pelaksanaan di sejumlah sekolah yang lebih banyak. Rintisan dan perluasan

rintisan ini bertujuan untuk mendapatkan masukan tentang kekuatan dan

kelemahan perangkat yang telah disusun sebagai bahan penyempurnaan.

Perangkat kurikulum 2004 terdiri atas Kerangka Dasar, Standar Kompetensi

Bahan Kajian, dan Standar Kompetensi Mata Pelajaran. Perangkat Kurikulum

2004 juga didukung oleh perangkat layanan profesional yang terdiri atas

(1) Pemahaman terhadap Kurikulum 2004, (2) Model Sistem Penyampaian

Kurikulum, (3) Kegiatan Belajar Mengajar yang Efektif, (4) Pengelolaan

Kurikulum di Tingkat Sekolah, (5) Model Pelatihan dan Pengembangan

Silabus.

Dalam percaturan global, terutama perkembangan ilmu pengetahuan dan

teknologi” Indonesia sebagai bagian kehidupan bangsa di dunia harus

senantiasa berupaya mengimbangi kemajuan tersebut. Bila tidak demikian

bangsa Indonesia akan tertinggal dan bahkan terkucil dalam pergaulan

bangsa-bangsa di dunia. Salah satu contoh adalah hasil penelitian di Asia

tentang penyelenggaraan pendidikan di setiap negara. Ternyata hasil cukup

mengharukan bahwa Indonesia berada pada peringkat ke tigabelas setelah

Vietnam (Mendikbud, 2002). Bangsa Indonesia harus membangun diri untuk

bisa bersaing dalam banyak hal, karena itu peningkatan mutu sumber daya

manusia harus menjadi perioritas pertama.

Pembangunan yang dimaksud tentunya adalah pembangunan pendidikan

yang terencana dan berorientasi kepada kebutuhan generasi muda di masa

depan. Tantangan kehidupan di masa depan pada hakekatnya adalah

tantangan terhadap kompetensi yang dimiliki manusia. Karena itu arah

pengembangan kurikulum harus berbasis pada pengembangan potensi

manusia yang beragam. Perlu disadari bahwa manusia dilahirkan unik

dengan segala keberagaman dan kecepatannya. Karena itu kurikulum sebagai

acuan dan fasilitator penyelenggaraan pendidikan, sayogianya memberi

peluang adanya kemerdekaan dan pemerataan dalam pendidikan.

Berbagai kejadian dan peristiwa di tanah air Indonesia baik berupa:

eksploitasi pusat atas daerah, eksploitasi manusia atas manusia, penggunaan

jabatan yang sewenang-wenang serta jauh dari sumpah jabatan, perilaku

kekerasan di kalangan remaja, percaturan bisnis yang tak beretika, perilaku

politik yang tidak beretika, masalah mutu tenaga kerja dan sebagainya,

semuanya, itu harus menjadi inspirasi bagi pengembangan perinsip-perinsip

kurikulum.

Guru sebagai ujung tombak pelaksanaan pendidikan yang cukup berperan

menentukan kualitas lulusan. Namun guru itu sendiri juga dalam dilema

permasalahan baik dari sudut kualitas maupun kesejahteraan. Karena itu

PENDAHULUAN 1

Kurikulum Berbasis Kompetensi

impelementasi kurikulum harus dapat menjembatani itu semua dalam rangka

menggapai kemajuan yang berbudaya tanpa ada yang dikorbankan,

Perangkat Kurikulum Berbasis Kompetensi merupakan resep instan terhadap

masa depan bangsa Indonesia di mata dunia, kondisi bangsa saat ini, kondisi

sekolah, kondisi guru, serta keberagaman anak didik dengan segala kecepatan

dan kelambanannya. Ini berarti bahwa implementasi kurikulum akan

membawa angin segar serta kegairahan bekerja kepada para pelaksana

pendidikan di sekolah.

PENGEMBANGAN KURIKULUM

BERBASIS KOMPETENSI 2

Perkembangan dan perubahan yang terjadi dalam kehidupan bermasyarakat,

berbangsa, dan bernegara di Indonesia tidak terlepas dari pengaruh

perubahan global, perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, serta

seni dan budaya. Perubahan secara terus menerus ini menuntut perlunya

perbaikan sistem pendidikan nasional termasuk penyempurnaan kurikulum

untuk mewujudkan masyarakat yang mampu bersaing dan menyesuaikan

diri dengan perubahan zaman.

Untuk itu upaya peningkatan mutu pendidikan harus dilakukan secara

menyeluruh yang mencakup pengembangan dimensi manusia Indonesia

seutuhnya, yakni aspek-aspek moral, akhlaq, budi pekerti, pengetahuan,

keterampilan, seni, olah raga, dan perilaku. Pengembangan aspek-aspek

tersebut bermuara pada peningkatan dan pengembangan kecakapan hidup

(life skill) yang diwujudkan melalui pencapaian kompetensi peserta didik

untuk bertahan hidup, menyesuaikan diri, dan berhasil di masa datang.

dengan demikian peserta didik memiliki ketangguhan, kemandirian, dan

jati diri yang dikembangkan melalui pembelajaran dan atau pelatihan yang

dilakukan secara bertahap dan berkesinambungan.

Penyempurnaan kurikulum untuk mewujudkan peserta didik yang

dimaksudkan itu telah diamanatkan dalam kebijakan-kebijakan nasional

sebagai berikut:

1. Perubahan keempat UUD 1945 Pasal31 tentang Pendidikan.

2. Tap MPR No. IV/MPR/1999 tentang GBHN tahun 1999-2004.

3. Undang-undang tentang Sistem Pendidikan Nasional.

4. Pemberlakuan Undang-Undang Nomor 22 tahun 1999 tentang Otonomi

Daerah 5. Peraturan Pemerintah Nomor 25 tahun 2000 tentang

Kewenangan Pemerintah dan Daerah sebagai Daerah Otonom, yang

antara lain menyatakan pusat berkewenangan dalam menentukan:

kompetensi siswa; kurikulum dan materi pokok; penilaian nasional;

dan kalender pendidikan.

5. Garis-garis Besar Haluan Negara tahun 1999 yang antara lain; perlu

Kurikulum Berbasis Kompetensi

dilakukan penyempurnaan sistem pendidikan; dan dilakukan

penyempurnaan kurikulum dan diversifikasi.

6. Gerakan peningkatan mutu pendidikan yang telah dicanangkan oleh

Presiden.

Menyadari bahwa upaya peningkatan mutu pendidikan selama ini belum

mencapai pada taraf yang memadai (critical mass) yang mampu meningkatkan

taraf kehidupan masyarakat pada umumnya.

Referensi mengenai mutu pendidikan perlu didudukkan secara utuh yang

mencakup dimensi manusia Indonesia seutuhnya, yakni dari segi moral,

akhlaq, akal, pengetahuan, keterampilan, dan amal perbuatan/perilaku.

Selama ini telah terjadi kecendrungan dalam memberikan makna mutu

pendidikan yang hanya dikaitkan dengan aspek kemampuan akademik dan

lebih khusus lagi hanya aspek kognitif. Pandangan ini telah membawa

dampak terabaikannya aspek-aspek moral, akhlaq, budi pekerti, seni dan

olah raga serta “life skill”.

Dengan pertimbangan tersebut maka dilakukan penyempurnaan kurikulum

dengan pendekatan berbasis kompetensi.

A. Perubahan

Kurikulum merupakan perangkat pendidikan yang dinamis, oleh karena

itu kurikulum juga harus peka dan sekaligus mampu merespon beragam

perubahan dan beragam tuntutan stakeholders yang menginginkan

adanya peningkatan kualitas pendidikan. Negara-negara berkembang

dan negara maju di hampir seluruh dunia sekarang ini tengah berupaya

meningkatkan kualitas pendidikannya dengan mengembangkan

Kurikulum Berbasis Kompetensi.

Dengan adanya kecenderungan globalisasi dan keinginan untuk

menyesuaikan tuntutan kebutuhan serta aspirasi bangsa Indonesia di

masa depan akan membawa implikasi terhadap perubahan-perubahan

kebijakan, khususnya dalam bidang pendidikan.

Pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi

Jika selama ini kebijakan pengembang pendidikan dilakukan secara

terpusat (sentralistik), di mana semua kebijakan mulai dari kurikulum

sampai pedoman pelaksanaan teknis ditangani oleh pusat. Maka, dengan

diberlakukannya Undang-undang Nomor 22 tahun 1999 tentang

Otonomi Daerah yang kemudian diikuti oleh Peraturan Pemerintah No.

25 tahun 2002 tentang pembagian kewenangan antara pemerintah dan

kewenangan daerah.

B. Implikasi Pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi

Adanya perubahan yang terjadi di masyarakat dan adanya tuntutan

globalisasi, telah menimbulkan beberapa implikasi dalam pengambilan

kebijakan terhadap pelaksanaan pendidikan, seperti :

1. Penetapan standar kompetensi peserta didik dan warga belajar.

2. Pengaturan kurikulum nasional.

3. Penilaian hasil belajar secara nasional.

4. Penyusunan pedoman pelaksanaan.

5. Penetapan standar materi pelajaran pokok, penetapan kalender

pendidikan dan jumlah jam belajar efektif setiap tahun bagi

pendidikan dasar, menengah, dan luar sekolah.

UU No. 22 tahun 1999 dan pp No. 25 tahun 2000 berimplikasi terhadap

kebijaksanaan pengelolaan pendidikan dari yang bersifat sentralistik ke

desentralistik. Perubahan pengelolaan tersebut merupakan upaya

pemberdayaan daerah dan sekolah dalam peningkatan mutu pendidikan

secara berkelanjutan, terarah dan menyeluruh. Wujud dari pelaksanaan

desentralisasi pendidikan dalam bidang kurikulum yaitu pembuatan

silabus yang dibuat oleh daerah dan sekolah.

IMPLEMENTASI KURIKULUM BERBASIS

KOMPETENSI 3

A. Koordinasi dan Legitimasi

Keberhasilan suatu inovasi pendidikan, khususnya inovasi dalam

pengenalan pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi sangat

bergantung pada seberapa jauh dimensi koordinasi dapat dilakukan

secara efektif dan komunikatif antar “stakeholder” yang terkait. Beberapa

“stakeholder” yang terkait dalam pelaksanaan dan pelaksanaan

kurikulum itu meliputi :

• Lembaga Pendidikan Guru pra jabatan (pre-service trainning

institution) seperti LPTK, IKIP, Universitas, STKIP.

• Institusi Pembina Guru dalam jabatan (In-service Trainning Program)

seperti PPPG, BPG, Direktorat Dikdasmen, Dinas Pendidikan.

• Pusat Kurikulum Pusat Perbukuan

• Sekolah (guru & Kepala sekolah & Pengurus Yayasan) Orang tua

• Siswa

• Masyarakat seperti pemerhati pendidikan, Lembaga Swadaya

Masyarakat, parpol, organisasi non partisipan

• Dewan Pendidikan Komite Sekolah

• Perguruan Tinggi Kelompok Asosiasi

Prinsip dasar yang perlu diperhatikan dalam koordinasi adalah

“kesamaan visi” dan “kesamaan langkah” dalam memberikan bantuan

pada sekolah (guru dan kepala sekolah) sehingga sekolah tidak

kebingungan ketika akan memulai untuk menerapkan Kurikulum

Berbasis Kompetensi. Dalam kondisi ini, sekolah (guru dan Kepala

Sekolah) harus berada pada titik pusat “network” yang simpul-simpulnya

menyertakan “stakeholder” lain yang berkepentingan dengan sekolah

baik kepentingan pembinaan maupun kepentingan pemanfaatannya.

Beberapa ciri koordinasi efektif itu antara lain

• Semua keputusan“stakeholder” mengalir cepat ke “stakeholder” lain

yang ada dalam jaringan (network system)

Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi

• Semua kegiatan “stakeholder” untuk membina sekolah harus ada

dalam payung

• visi yang jelas dan telah disepakati bersama

• Satu masalah dalam simpul jaringan harus dirasakan dan dipecahkan

oleh semua “stakeholder” yang terkait

• Tersedianya laporan tertulis yang lengkap dan rinci oleh masingmasing

“stakeholder”

• Semua keputusan, kegiatan “stakeholder” tidak melemahkan

profesionalisme guru/kepala sekolah dan sekolah

Semua bentuk/gagasan pembinaan untuk sekolah perlu memenuhi

empat prinsip manajemen, yaitu P (Planning), O (Organizing), A

(Actuating), dan C (Controlling) Khusus yang berkaitan dengan

“legalisasi” pada penerapan Kurikulum Berbasis Kompetensi adalah

kepastian “kapan launching KBK dimulai” dan “bagaimana tahapantahapan

implementasinya” serta “apa strategi/pola desiminasinya”.

Semua ini telah ditetapkan dalam satu keputusan menteri. Penetapan

ini akan berimplikasi pada pola penyempurnaan pendidikan sekolah di

sekolah/perguruan tinggi seperti tentang sistem ujian akhir, sistem

penerimaan siswa/mahasiswa baru, mekanisme penyediaan dana, atau

pada mekanisme sosialisasi, baik sosialisasi dari tingkat pusat ke daerah

atau dari tingkat daerah ke sekolah.

B. Prinsip Implementasi

Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) telah berjalan

sejak tahun 2001 pada beberapa sekolah yang dijadikan mini pilot.

Impelementasi KBK merupakan salah satu bagian penting untuk

mendapatkan masukan dalam rangka penyempurnan KBK baik dari

aspek keterbacaan, keluasan, kedalaman, dan keterlaksanaannya di

lapangan.

Implementasi yang telah dilakukan tersebut meliputi beberapa prinsip

yaitu Kegiatan Belajar Mengajar (KBM); Penilaian Berbasis kelas; dan

Pengelolaan Kurikulum Berbasis Sekolah.

Kurikulum Berbasis Kompetensi

1) Penilaian Berbasis Kelas

Penilaian berbasis kelas merupakan suatu kegiatan pengumpulan

informasi tentang proses dan hasil belajar siswa yang dilakukan oleh

guru yang bersangkutan sehingga penilaian tersebut akan

“mengukur apa yang hendak diukur” dari siswa.

Salah satu prinsip penilaian berbasis kelas yaitu, penilaian dilakukan

oleh guru dan siswa. Hal ini perlu dilakukan bersama karena hanya

guru yang bersangkutan yang paling tahu tingkat pencapaian belajar

siswa yang diajarnya. Selain itu siswa yang telah diberitahu oleh

guru tersebut bentuk/cara penilaiannya akan berusaha meningkatkan

prestasinya sesuai dengan kemampuannya.

Prinsip penilaian berbasis kelas lainnya yaitu: tidak terpisahkan dari

KBM, menggunakan acuan patokan, menggunakan berbagai cara

penilaian (tes dan non tes), mencerminkan kompetensi siswa secara

komprehensif, berorientasi pada kompetensi, valid, adil, terbuka,

berkesinambungan, bermakna, dan mendidik.

Penilaian tersebut dilakukan antara lain meliputi: kumpulan kerja

siswa (portofolio), hasil karya (product), penugasan (project), unjuk

kerja (performance) dan tes tertulis (paper and pencil test).

Setelah melakukan serangkaian penilaian yang sesuai dengan

prinsip-prinsip di atas, maka orang tua siswa akan menerima

laporannya secara komunikatif dengan menitik beratkan pada

kompetensi yang telah dicapai oleh anaknya di sekolah.

2) Kegiatan Belajar Mengajar

Kegiatan Belajar Mengajar (KBM) merupakan proses aktif bagi siswa

dan guru urituk mengembangkan potensi siswa sehingga mereka

akan “tahu” terhadap pengetahuan dan pada akhirnya “mampu”

untuk melakukan sesuatu.

Prinsip dasar KBM adalah memberdayakan semua potensi yang

Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi

dimiliki siswa sehingga mereka akan mampu meningkatkan

pemahamannya terhadap fakta/konsep/prinsip dalam kajian ilmu

yang dipelajarinya yang akan terlihat dalam kemampuannya untuk

berpikir logis, kritis, dan kreatif.

Prinsip dasar KBM lainnya yaitu: berpusat pada siswa,

mengembangkan kreativitas siswa, menciptakan kondisi

menyenangkan dan menantang, mengembangkan beragam

kemampuan yang bermuatan nilai, menyediakan pengalaman belajar

yang beragam dan belajar melalui berbuat.

Prinsip KBM di atas akan mencapai hasil yang maksimal dengan

memadukan berbagai metode dan teknik yang memungkinkan semua

indera digunakan sesuai dengan karakteristik masing-masing pelajaran.

3) Pengelolaan Kurikulum Berbasis Sekolah

Salah satu prinsip implementasi KBK adalah Pengelolaan Kurikulum

Berbasis Sekolah. Prinsip ini perlu diimplementasi untuk

memberdayakan daerah dan sekolah dalam merencanakan,

melaksanakan, dan mengelola serta menilai pembelajaran sesuai dengan

kondisi dan aspirasi mereka.

Prinsip Pengelolaan Kurikulum Berbasis Sekolah ini mengacu pada

“kesatuan dalam kebijaksanaan dan keberagaman dalam pelaksanaan”.

Yang dimaksud dengan “kesatuan dalam kebijaksanaan” ditandai

dengan sekolah-sekolah menggunakan perangkat. dokumen KBK yang

“sama” dikeluarkan oleh Departemen Pendidikan Nasional. Sedangkan

“Keberagaman dalam pelaksanaan” ditandai dengan keberagaman

silabus yang akan dikembangkan oleh sekolah masing-masing sesuai

dengan karakteristik sekolahnya.

Dengan adanya Pengelolaan Kurikulum Berbasis Sekolah ini maka

banyak pihak/instansi yang akan berperanan dan bertanggung jawab

dalam melaksanakannya, misalnya: sekolah, kepala sekolah, guru,

dinas pendidikan kebupaten atau kota, dinas pendidikan propinsi

dan DEPDIKNAS.

Kurikulum Berbasis Kompetensi

C. Implikasi Pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi

Seperti telah di kemukakan di atas dengan prinsip keberagaman dalam

pelaksanaan maka setiap sekolah dan guru dilapangan mempunyai

tanggung jawab untuk menterjemahkan KBK dalam bentuk silabus yang

akan mereka gunakan dalam pembelajaran di dalam kelas.

Silabus yang dibuat oleh masing-masing sekolah dan guru tersebut disusun

berdasarkan karakteristik sekolahnya, baik dari aspek kemampuan sekolah,

kemampuan guru, kemampuan siswa, sarana/prasarana yang dimiliki

sekolah dan sebagainya Selain itu dalam menyusun silabus tidak ada “acuan”

baku mengenai format dan isinya sehingga guru diberi keleluasaan yang

besar untuk mengapresiasikan kemampuannya menerjemahkan KBK.

Dalam penyusunan silabus dapat dilakukan dengan melibatkan para

ahli atau instansi yang relevan di daerah setempat seperti tokoh

masyarakat, instansi pemerintah, komite sekolah, dewan pendidikan,

instansi swasta, perusahaan, perindustrian, dan sebagainya.

1) Acuan Penyusunan Pedoman Pengembangan Silabus bagi

Direktorat

Sesuai dengan tugas dan fungsinya, Direktorat Pendidikan Dasar

dan Menengah berkewajiban untuk menyusun pedoman

pengembangan silabus yang akan dijadikan acuan oleh guru-guru

dalam menyusun silabusnya. Adapun acuan penyusunan pedoman

pengembangan silabus tersebut yaitu:

(a) Mengkaji KBK dengan seksama untuk diterjemahkan dalam

bentuk silabus

kebutuhan daerah masing-masing

(d) Memantau penyusunan dan implementasi silabus di tingkat

kabupaten/kota

2) Acuan Penyusunan Silabus Bagi Daerah/Sekolah

Silabus yang telah di tetapkan dan di sosialisasikan oleh Direktorat

Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi

diatas perlu untuk diterjemahkan lebih lanjut pada daerah/sekolah

masing-masing sesuai dengan tingkat kemampuannya.

Adapun acuan penyusunan silabus bagi daerah/sekolah sebagai berikut:

(a) Membuat rambu-rambu pengembangan silabus yang sesuai

dengan kebutuhan sekolahnya

(b) Membentuk tim pengembang silabus pada tingkat sekolahnya

masing-masing

Pentahapan Pelaksanaan

1. Piloting

Sejak tahun anggaran 2000/2001 Pusat Kurikulum Balitbang

Diknas telah melakukan pengembangan Kurikulum Berbasis

Kompetensi (KBK). Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK)

dikembangkan oleh Pusat Kurikulum bekerjasama dengan para

ahli pendidikan dari perguruan tinggi dan guru. Kurikulum

Berbasis Kompetensi (KBK) merupakan penyempurnaan

terhadap kurikulum yang ada dengan mengakomodasikan

dinamika masyarakat terhadap kurikulum khususnya dan

pendidikan pada umumnya serta didasarkan pada kebijakan

peningkatan mutu pendidikan. Dari pengembangan kurikulum

tersebut diperoleh dokumen Kurikulum Berbasis Kompetensi

(KBK) untuk Sekolah Dasar (SD), Sekolah Lanjutan Tingkat

Pertama (SLTP) dan Sekolah Menengah Umum (SMU).

Mulai tahun ajaran 2001/2002 Kurikulum Berbasis Kompetensi

(KBK) diimplementasikan secara terbatas dalam bentuk mini

piloting di beberapa daerah/sekolah. Daerah yang dijadikan mini

piloting yaitu Sidoarjo di Jawa Timur, Bandung di Jawa Barat,

Serang di Banten, Daerah Istimewa Yogyakarta dan di DKI

Jakarta. Sekolah yang dijadikan mini piloting harus memenuhi

kriteria yang telah ditetapkan oleh Pusat Kurikulum. Kriteria

sekolah tersebut antara lain:

1. Memiliki sumber daya manusia yang lengkap

2. Memiliki sarana pendidikan yang lengkap

Kurikulum Berbasis Kompetensi

3. Memiliki dana yang cukup

4. Memiliki nara sumber dari luar sekolah

Tujuan dari mini piloting ini untuk menguji-empiriskan

kebenaran dan kelemahan Kurikulum Berbasis Kompetensi

secara langsung baik dalam penyusunan silabus maupun dalam

pembelajarannya. Sedangkan dalam implementasi Kurikulum

Berbasis Kompetensi menggunakan dua pendekatan yaitu:

Pendekatan definitif dimana sejumlah sekolah tertentu

ditetapkan untuk melaksanakan kurikulum atas kesepakatan

antara pusat dengan daerah. Kedua pendekatan partisipatif

dimana daerah di luar mini piloting dapat mengambil inisiatif

untuk berpartisipasi dalam mengimplementasikan Kurikulum

Berbasis Kompetensi (KBK).

Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) di daerah

mini piloting dimulai kelas I dan IV di Sekolah Dasar (SD) serta

kelas I di Sekolah Menengah Pertama (SMP). Pada tahun

pelajaran 2002/2003 kelas I di Sekolah Menengah Atas (SMA).

Sedangkan implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi

(KBK) secara menyeluruh baik yang sudah dan akan

dilaksanakan di Sekolah Dasar (SD), Sekolah Menengah Pertama

(SMP), Sekolah Menengah Atas (SMA) dapat diketahui

berdasarkan rancangan pentahapan yang tertera dalam label di

bawah ini :

TAHUN

PELAJARAN

K E L A S

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII

Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi

2) Sosialisasi dan Diseminasi Nasional

Sejalan dengan dihasilkannya Kurikulum Berbasis Kompetensi

(KBK) oleh Pusat Kurikulum Balitbang Diknas, maka mulai

Tahun pelajaran 2002/2003 telah : dilakukan sosialisasi

Kurikulum tersebut. Kegiatan Sosilisasi Kurikulum Berbasis

Kompetensi (KBK) dilakukan oleh Pusat Kurikulum Balitbang

Depdikiknas bekerjasama dengan Unit Utama lainnya yaitu

Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah serta Dinas

Pendidikan Daerah.

Kegiatan sosialisasi ini dilakukan untuk menjelaskan perangkat

dokumen Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) ke daerah/

sekolah di propinsi, kabupaten, kota dan kecamatan. Kegiatan

sosialisasi ini untuk menjelaskan mengenai perangkat dokumen

Kurikulum Berbasis Kompetensi antara lain:

1. Mengapa dilakukan penyempurnaan kurikulum ?

2. Mengapa Kurikulum Berbasis Kompetensi ?

3. Apakah Kurikulum Berbasis Kompetensi ?

4. Bagaimana komponen Kurikulum Berbasis Kompetensi ?

Kegiatan sosialisasi ini dilakukan dengan menggunakan berbagai

cara antara lain pelatihan/lokakarya, seminar, dan multimedia.

Pelatihan atau lokakarya dilakukan oleh Pusat Kurikulum

bekerjasama dengan instansi terkait baik di pusat maupun di

daerah dengan cara menatar atau membina guru untuk

menyusun silabus. Seminar dilakukan oleh Pusat Kurikulum

dengan instansi terkait untuk menjelaskan perangkat dokumen

Kurikulum Berbasis kompetensi kepada stakeholder Selain itu,

dalam kegiatan Sosialisasi Kurikulum Berbasis Kompetensi

(KBK), Pusat Kurikulum memanfaatkan penggunaan teknologi

informasi yaitu : dengan membuat web site di situs internet.

Desiminasi Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK secara

nasional akan dilaksanakan tahun pelajaran 2004/2005.

A. Tujuan Evaluasi

Evaluasi pelaksanaan kurikulum bertujuan untuk mengukur seberapa

jauh penerapan kurikulum berstandar nasional dipakai sebagai pedoman

pengembangan dan pelaksanaan kurikulum di daerah/sekolah, sehingga

pelaksanaan kurikulum dapat dimengerti, dipahami, diterapkan dalam

kehidupan sehari-hari dan dianalisa oleh peserta didik.

Evaluasi dilakukan pada setiap tahapan pelaksanaan pengembangan

kurikulum sebagai upaya untuk mengkaji ulang pelaksanaan kurikulum

pada setiap jenjang pendidikan.

Evaluasi untuk program pelaksanaan pengembangan kurikulum di

daerah memerlukan indikator keberhasilan sebagai tolak ukur

pencapaian pelaksanaan kurikulum. Indikator keberhasilan kurikulum

mencakup:

1. Indikator keberhasilan sosialisasi kurikulum

2. Indikator keberhasilan penyusunan silabus

3. Indikator keberhasilan penyusunan program tahunan dan semester

4. Indikator keberhasilan penyusunan rencana pembelajaran

5. Indikator keberhasilan penyusunan bahan ajar

6. Indikator keberhasilan pelaksanaan kegiatan belajar-mengajar

B. Tahapan Evaluasi

Evaluasi pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi dilakukan oleh

Tim ahli dari tingkat Pusat, Propinsi, dan daerah/kabupaten. Evaluasi

ini dilakukan pada setiap tahap pelaksanaan untuk memperbaiki

program pengembangan kurikulum terhadap keberhasilan sosialisasi

kurikulum berstandar nasional, keberhasilan penyusunan silabus,

EVALUASI KURIKULUM BERBASIS

KOMPETENSI 4

Evaluasi Kurikulum Berbasis Kompetensi

keberhasilan penyusunan program tahunan dan semester, keberhasilan

penyusunan rencana pengajaran dan bahan ajar, serta keberhasilan dalam

kegiatan belajar mengajar. Evaluasi menggunakan indikator keberhasilan

pelaksanaan pengembangan kurikulum di daerah/sekolah dan selain itu

evaluasi juga dapat dilakukan melalui pentahapan, mulai dari tahun

pertama hingga tahun terakhir pelaksanaan kurikulum berstandar

nasional.

Evaluasi pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi merupakan

penilaian dalam penerapan kurikulum berstandar nasional yang

dikembangkan atau disusun berdasarkan kemampuan daerah/sekolah,

potensi daerah, dengan kekhasan/cirikhas daerah/sekolah. Prinsip

penilaian pengembangan kurikulum yang disesuaikan dengan daerah

masing-masing adalah penilaian terhadap relevansi, fleksibilitas,

kontinuitas, kepraktisan, dan efektivitasnya.

Evaluasi pelaksanaan kurikulum tidak hanya mengevaluasi hasil belajar

peserta didik dan proses pembelajarannya, tetapi juga rancangan dan

pelaksanaan kurikulum, kemampuan dan kemajuan siswa, sarana dan

prasarana, serta sumber belajarnya.

Hasil evaluasi pelaksanaan kurikulum dapat digunakan oleh pengambil

keputusan untuk menentukan kebijakan pendidikan pada tingkat

pusat,daerah dan sekolah untuk memperbaiki kekurangan yang ada dan

meningkatkan hasil yang lebih optimal. Hasil tersebut dapat juga

digunakan oleh Kepala Sekolah, Guru, dan pelaksanaan pendidikan di

daerah dalam memahami dan membantu meningkatkan kemampuan

siswa, memilih bahan pelajaran, memilih metode, dan perangkat

Kurikulum Berbasis Kompetensi ditujukan untuk menciptakan lulusan yang

kompeten untuk membangun kehidupan diri, masyarakat, bangsa, dan

negara. Kurikulum ini merupakan suatu sistem kurikulum nasional yang

mengakomodasikan berbagai kebutuhan tingkat nasional, daerah, dan

sekolah, serta dapat diperkaya untuk kepentingan global. Sebagai suatu

sistem, Kurikulum Berbasis Kompetensi merupakan standar kompetensi

nasional. Daerah dan sekolah menjabarkan standar tersebut ke dalam

seperangkat rencana dan pengaturan kegiatan, pengalaman belajar, materi

pembelajaran, alokasi waktu, pengelolaan kelas, media dan sumber belajar,

serta penilaian hasil belajar.

Keberhasilan pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi ditandai dengan

perwujudan kebiasan berpikir dan bertindak peserta didik dalam kehidupan

sehari-hari di keluarga, sekolah, dan di masyarakat. Kurikulum perlu dinilai

secara berencana dan berkala untuk mengetahui efektifitas dan efisiensi

dalam pelaksanaannnya. Berkenaan dengan hal tersebut, penilaian

kurikulum dilakukan oleh berbagai komponen yang relevan.

PENUTUP

Materi slide ke 2

1) Penilaian Berbasis Kelas

Penilaian berbasis kelas merupakan suatu kegiatan pengumpulan

informasi tentang proses dan hasil belajar siswa yang dilakukan oleh

guru yang bersangkutan sehingga penilaian tersebut akan

“mengukur apa yang hendak diukur” dari siswa.

Salah satu prinsip penilaian berbasis kelas yaitu, penilaian dilakukan

oleh guru dan siswa. Hal ini perlu dilakukan bersama karena hanya

guru yang bersangkutan yang paling tahu tingkat pencapaian belajar

siswa yang diajarnya. Selain itu siswa yang telah diberitahu oleh

guru tersebut bentuk/cara penilaiannya akan berusaha meningkatkan

prestasinya sesuai dengan kemampuannya.

Prinsip penilaian berbasis kelas lainnya yaitu: tidak terpisahkan dari

KBM, menggunakan acuan patokan, menggunakan berbagai cara

penilaian (tes dan non tes), mencerminkan kompetensi siswa secara

komprehensif, berorientasi pada kompetensi, valid, adil, terbuka,

berkesinambungan, bermakna, dan mendidik.

Penilaian tersebut dilakukan antara lain meliputi: kumpulan kerja

siswa (portofolio), hasil karya (product), penugasan (project), unjuk

kerja (performance) dan tes tertulis (paper and pencil test).

Setelah melakukan serangkaian penilaian yang sesuai dengan

prinsip-prinsip di atas, maka orang tua siswa akan menerima

laporannya secara komunikatif dengan menitik beratkan pada

kompetensi yang telah dicapai oleh anaknya di sekolah.

2) Kegiatan Belajar Mengajar

Kegiatan Belajar Mengajar (KBM) merupakan proses aktif bagi siswa

dan guru urituk mengembangkan potensi siswa sehingga mereka

akan “tahu” terhadap pengetahuan dan pada akhirnya “mampu”

untuk melakukan sesuatu.

Prinsip dasar KBM adalah memberdayakan semua potensi yang

dimiliki siswa sehingga mereka akan mampu meningkatkan

pemahamannya terhadap fakta/konsep/prinsip dalam kajian ilmu

yang dipelajarinya yang akan terlihat dalam kemampuannya untuk

berpikir logis, kritis, dan kreatif.

Prinsip dasar KBM lainnya yaitu: berpusat pada siswa,

mengembangkan kreativitas siswa, menciptakan kondisi

menyenangkan dan menantang, mengembangkan beragam

kemampuan yang bermuatan nilai, menyediakan pengalaman belajar

yang beragam dan belajar melalui berbuat.

Prinsip KBM di atas akan mencapai hasil yang maksimal dengan

memadukan berbagai metode dan teknik yang memungkinkan semua

indera digunakan sesuai dengan karakteristik masing-masing pelajaran.

3) Pengelolaan Kurikulum Berbasis Sekolah

Salah satu prinsip implementasi KBK adalah Pengelolaan Kurikulum

Berbasis Sekolah. Prinsip ini perlu diimplementasi untuk

memberdayakan daerah dan sekolah dalam merencanakan,

melaksanakan, dan mengelola serta menilai pembelajaran sesuai dengan

kondisi dan aspirasi mereka.

Prinsip Pengelolaan Kurikulum Berbasis Sekolah ini mengacu pada

“kesatuan dalam kebijaksanaan dan keberagaman dalam pelaksanaan”.

Yang dimaksud dengan “kesatuan dalam kebijaksanaan” ditandai

dengan sekolah-sekolah menggunakan perangkat. dokumen KBK yang

“sama” dikeluarkan oleh Departemen Pendidikan Nasional. Sedangkan

“Keberagaman dalam pelaksanaan” ditandai dengan keberagaman

silabus yang akan dikembangkan oleh sekolah masing-masing sesuai

dengan karakteristik sekolahnya.

Dengan adanya Pengelolaan Kurikulum Berbasis Sekolah ini maka

banyak pihak/instansi yang akan berperanan dan bertanggung jawab

dalam melaksanakannya, misalnya: sekolah, kepala sekolah, guru,

dinas pendidikan kebupaten atau kota, dinas pendidikan propinsi

dan DEPDIKNAS.

Kegiatan Belajar Mengajar (KBM) merupakan proses aktif bagi siswa dan guru untuk mengembangkan potensi siswa sehingga mereka akan “tahu” terhadap pengetahuan dan pada akhirnya “mampu” untuk melakukan sesuatu.

Prinsip dasar KBM adalah memberdayakan semua potensi yang dimiliki siswa sehingga mereka akan mampu meningkatkan pemahamannya terhadap fakta/konsep/prinsip dalam kajian ilmu yang dipelajarinya yang akan terlihat dalam kemampuannya untuk berpikir logis, kritis, dan kreatif.

Prinsip dasar KBM lainnya yaitu: berpusat pada siswa, mengembangkan kreativitas siswa, menciptakan kondisi menyenangkan dan menantang, mengembangkan beragam kemampuan yang bermuatan nilai, menyediakan pengalaman belajar yang beragam dan belajar melalui berbuat.

Prinsip KBM di atas akan mencapai hasil yang maksimal dengan memadukan berbagai metode dan teknik yang memungkinkan semua indera digunakan sesuai dengan karakteristik masing-masing pelajaran

KBK

Kompetensi merupakan pengetahuan, keterampilan, nilai dan sikap dasar yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir d.an bertindak yang bersifat dinamis, berkembang, dan dapat diraih setiap waktu. Kebiasaan berpikir dan bertindak secara konsisten dan terus-menerus memungkinkan seseorang menjadi kompeten,
dalam arti memiliki pengetahuan, keterampilan, nilai, dan sikap-sikap dasar dalam melakukan sesuatu. Kebiasaan berpikir dan bertindak itu didasari oleh budi pekerti luhur baik dalam kehidupan pribadi, sosial,kemasyarakatan, keber-agama-an, dan kehidupan berbangsa dan bernegara.

Gordon (1988 : 109) menjelaskan beberapa aspek atau ranah yang terkandung dalam konsep kompetensi sebagai berikut :

1. Pengetahuan (knowledge), yaitu kesadaran dalam bidang kognitif.
2. Pemahaman (understanding), yaitu kedalaman kognitif.
3. Kemampuan (skill), yaitu sesuatu yang dimiliki oleh individu untuk melakukan tugas atau pekerjaan yang dibebankan kepadanya.
4. Nilai (value), yaitu suatu standar perilaku yang diyakini dan secara psikologis telah menyatu dalam diri seseorang.
5. Sikap (attitude), yaitu perasaan (senang-tidak senang, suka-tidak suka) atau reaksi terhadap suatu rangsangan yang dating dari luar.
6. Minat (interest), yaitu kecenderungan seseorang untuk melakukan sesuatu perbuatan.

Berdasarkan pengertian kompetensi tersebut, KBK dapat diartikan sebagai suatu konsep kurikulum yang menekankan pada pengembangan kemampuan melakukan (kompetensi) tugas-tugas dengan standar performansi tertentu, sehingga hasilnya dapat dirasakan oleh peserta didik berupa penguasaan terhadap seperangkat kompetensi tertentu. KBK diarahkan untuk mengembangkan pengetahuan, pemahaman, kemampuan, nilai, sikap dan minat peserta didik agar dapat melakukan sesuatu dalam bentuk kemahiran, ketepatan dan keberhasilan dengan penuh tanggung jawab.

KURIKULUM

Kurikulum adalah perangkat mata pelajaran yang diberikan oleh suatu lembaga penyelenggara pendidikan yang berisi rancangan pelajaran yang akan diberikan kepada peserta pelajaran dalam satu periode jenjang pendidikan. Penyusunan perangkat mata pelajaran ini disesuaikan dengan keadaan dan kemampuan setiap jenjang pendidikan dalam penyelenggaraan pendidikan tersebut.
Lama waktu dalam satu kurikulum biasanya disesuaikan dengan maksud dan tujuan dari sistem pendidikan yang dilaksanakan. Kurikulum ini dimaksudkan untuk dapat mengarahkan pendidikan menuju arah dan tujuan yang dimaksudkan dalam kegiatan pembelajaran secara menyeluruh.

PERKEMBANGAN KURIKULUM INDONESIA

Awal kurikulum terbentuk pada tahun 1947, yang diberi nama Rentjana Pembelajaran 1947. Kurikulum ini pada saat itu meneruskan kurikulum yang sudah digunakan oleh Belanda karena pada saat itu masih dalam psoses perjuangan merebut kemerdekaan. Yang menjadi ciri utama kurikulum ini adalah lebih menekankan pada pembentukan karakter manusia yang berdaulat dan sejajar dengan bangsa lain.

Setelah rentjana pembelajaran 1947, pada tahun 1952 kurikulum Indonesia mengalami penyempurnaan. Dengan berganti nama menjadi Rentjana Pelajaran Terurai 1952. Yang menjadi ciri dalam kurikulum ini adalah setiap pelajaran harus memperhatikan isi pelajaran yang dihubungkan dengan kehidupan sehari-hari.

Usai tahun 1952, menjelang tahun 1964 pemerintah kembali menyempurnakan sistem kurikulum pendidikan di Indonesia. Kali ini diberi nama dengan Rentjana pendidikan 1964. yang menjadi ciri dari kurikulum ini pembelajaran dipusatkan pada program pancawardhana yaitu pengembangan moral, kecerdasan, emosional, kerigelan dan jasmani.

Kurikulum 1968 merupakan pemabaharuan dari kurikulum 1964. Yaitu perubahan struktur pendiddikan dari pancawardhana menjadi pembinaan jiwa pancasila, pengetahuan dasar, dan kecakapan khusus. Pemabelajaran diarahkan pada kegiatan mempertinggi kecerdasan dan keterampilan serta pengembangan fisik yang sehat dan kuat

kurikulum 1975 sebagai pengganti kurikulum 1968 menekankan pada tujuan, agar pendidikan lebih efisien dan efektif. Metode materi dirinci pada Prosedur Pengembangan Sistem Instruksi (PPSI). Menurut Mudjito (dalam Dwitagama: 2008) Zaman ini dikenal dengan istilah satuan pelajaran yaitu pelajaran setiap satuan bahasan. Setiap satuan dirinci lagi: petunjuk umum, tujuan intruksional khusus (TIK), materi pelajaran, alat pelajaran, kegiatan belajar-mengajar, dan evaluasi.

Kurikulum 1984 mengusung proses skill approach. Meski mengutamakan pendekatan proses, tapi faktor tujuan itu penting. Kurikulum ini juga sering disebut dengan kurikulum 1975 yang disempurnakan. Posisi siswa ditempatkan sebgai subyek belajar. Dari mengamati sesuatu, mengelompokkan, mendiskusikan,hingga melaporkan. Model ini disebut dengan model Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA).

Kurikulum 1994 bergulir lebih pada upaya memadukan kurikulum-kurikulum sebelumnya. “Jiwanya ingin mengkombinasikan antara Kurikulum 1975 dan Kurikulum 1984, antara pendekatan proses,” kata Mudjito menjelaskan (dalam Dwitagama: 2008).

Kurikulum 1994 dibuat sebagai penyempurnaan kurikulum 1984 dan dilaksanakan sesuai dengan Undang-Undang no. 2 tahun 1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Hal ini berdampak pada sistem pembagian waktu pelajaran, yaitu dengan mengubah dari sistem semester ke sistem caturwulan. Dengan sistem caturwulan yang pembagiannya dalam satu tahun menjadi tiga tahap diharapkan dapat memberi kesempatan bagi siswa untuk dapat menerima materi pelajaran cukup banyak.

Terdapat ciri-ciri yang menonjol dari pemberlakuan kurikulum 1994, di antaranya sebagai berikut:
Pembagian tahapan pelajaran di sekolah dengan sistem catur wulan.
Pembelajaran di sekolah lebih menekankan materi pelajaran yang cukup padat (berorientasi kepada materi pelajaran/isi).
Kurikulum 1994 bersifat populis, yaitu yang memberlakukan satu sistem kurikulum untuk semua siswa di seluruh Indonesia. Kurikulum ini bersifat kurikulum inti sehingga daerah yang khusus dapat mengembangkan pengajaran sendiri disesuaikan dengan lingkungan dan kebutuhan masyarakat sekitar.

Dalam pelaksanaan kegiatan, guru hendaknya memilih dan menggunakan strategi yang melibatkan siswa aktif dalam belajar, baik secara mental, fisik, dan sosial. Dalam mengaktifkan siswa guru dapat memberikan bentuk soal yang mengarah kepada jawaban konvergen, divergen (terbuka, dimungkinkan lebih dari satu jawaban) dan penyelidikan.
Dalam pengajaran suatu mata pelajaran hendaknya disesuaikan dengan kekhasan konsep/pokok bahasan dan perkembangan berpikir siswa, sehingga diharapkan akan terdapat keserasian antara pengajaran yang menekankan pada pemahaman konsep dan pengajaran yang menekankan keterampilan menyelesaikan soal dan pemecahan masalah.
Pengajaran dari hal yang konkrit ke ha yang abstrak, dari hal yang mudah ke hal yang sulit dan dari hal yang sederhana ke hal yang kompleks.
Pengulangan-pengulangan materi yang dianggap sulit perlu dilakukan untuk pemantapan pemahaman.

Selama dilaksanakannya kurikulum 1994 muncul beberapa permasalahan, terutama sebagai akibat dari kecenderungan kepada pendekatan penguasaan materi (content oriented), di antaranya sebagai berikut:
Beban belajar siswa terlalu berat karena banyaknya mata pelajaran dan banyaknya materi/ substansi setiap mata pelajaran.
Materi pelajaran dianggap terlalu sukar karena kurang relevan dengan tingkat perkembangan berpikir siswa, dan kurang bermakna karena kurang terkait dengan aplikasi kehidupan sehari-hari.

Permasalahan di atas saat berlangsungnya pelaksanaan kurikulum 1994. Hal ini mendorong para pembuat kebijakan untuk menyempurnakan kurikulum tersebut. Salah satu upaya penyempurnaan itu diberlakukannya suplemen kurikulum 1994. Penyempurnaan tersebut dilakukan dengan tetap mempertimbangkan prinsip penyempurnaan kurikulum, yaitu:
Penyempurnaan kurikulum secara terus menerus sebagai upaya menyesuaikan kurikulum dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, serta tuntutan kebutuhan masyarakat.
Penyempurnaan kurikulum dilakukan untuk mendapatkan proporsi yang tepat antara tujuan yang ingin dicapai dengan beban belajar, potensi siswa, dan keadaan lingkungan serta sarana pendukungnya.

Penyempurnaan kurikulum dilakukan untuk memperoleh kebenaran substansi materi pelajaran dan kesesuaian dengan tingkat perkembangan siswa.
Penyempurnaan kurikulum mempertimbangkan brbagai aspek terkait, seperti tujuan materi pembelajaran, evaluasi dan sarana-prasarana termasuk buku pelajaran.
Penyempurnaan kurikulum tidak mempersulit guru dalam mengimplementasikannya dan tetap dapat menggunakan buku pelajaran dan sarana prasarana pendidikan lainnya yang tersedia di sekolah.

Penyempurnaan kurikulum 1994 di pendidikan dasar dan menengah dilaksanakan bertahap, yaitu tahap penyempurnaan jangka pendek dan penyempurnaan jangka panjang. Implementasi pendidikan di sekolah mengacu pada seperangkat kurikulum. Salah satu bentuk invovasi yang dikembangkan pemerintah guna meningkatkan mutu pendidikan adalah melakukan inovasi di bidang kurikulum. Kurikulum 1994 disempurnakan lagi sebagai respon terhadap perubahan struktural dalam pemerintahan dari sentralistik menjadi disentralistik sebagai konsekuensi logis dilaksanakannya UU No. 22 dan 25 tentang otonomi daerah.

Pada era ini kurikulum yang dikembangkan diberi nama Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). KBK adalah seperangkat rencana dan pengaturan tentang kompetensi dan hasil belajar yang harus dicapai siswa, penilaian, kegiatan belajar mengajar, dan pemberdayaan sumber daya pendidikan dalam pengembangan kurikulum sekolah (Depdiknas, 2002). Kurikulum ini menitik beratkan pada pengembangan kemampuan melakukan (kompetensi) tugas-tugas dengan standar performasi tertentu, sehingga hasilnya dapat dirasakan oleh peserta didik, berupa penguasaan terhadap serangkat kompetensi tertentu. KBK diarahkan untuk mengembangkan pengetahuan, pemahaman, kemampuan, nilai, sikap dan minat peserta didik, agar dapat melakukan sesuatu dalam bentuk kemahiran, ketepatan dan keberhasilan dengan penuh tanggungjawab.

Adapun karakteristik KBK menurut Depdiknas (2002) adalah sebagai berikut:
Menekankan pada ketercapaian kompetensi siswa baik secara individual maupu klasikal.
Berorientasi pada hasil belajar (learning outcomes) dan keberagaman.
Penyampaian dalam pembelajaran menggunakan pendekatan dan metode yang bervariasi.
Sumber belajar bukan hanya guru, tetapi juga sumber belajar lainnya yang memenuhi unsur edukatif.

Penilaian menekankan pada proses dan hasil belajar dalam upaya penguasaan atau pencapaian suatu kompetensi. Kurikulum ini dikatakan sebagai perbaikan dari KBK yang diberi nama Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). KTSP ini merupakan bentuk implementasi dari UU No. 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional yang dijabarkan ke dalam sejumlah peraturan antara lain Peraturan Pemerintah Nomor 19 tahun 2005 tentang standar nasional pendidikan. Peraturan Pemerintah ini memberikan arahan tentang perlunya disusun dan dilaksanakan delapan standar nasional pendidikan, yaitu: (1)standar isi, (2)standar proses, (3)standar kompetensi lulusan, (4)standar pendidik dan tenaga kependidikan, (5)standar sarana dan prasarana, (6)standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan (7)standar penilaian pendidikan.

Kurikulum dipahami sebagai seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu, maka dengan terbitnya Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005, pemerintah telah menggiring pelaku pendidikan untuk mengimplementasikan kurikulum dalam bentuk kurikulum tingkat satuan pendidikan, yaitu kurikulum operasional yang disusun oleh dan dilaksanakan di setiap satuan pendidikan.
Secara substansial, pemberlakuan (baca: penamaan) Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) lebih kepada mengimplementasikan regulasi yang ada, yaitu PP No. 19/2005. Akan tetapi, esensi isi dan arah pengembangan pembelajaran tetap masih bercirikan tercapainya paket-paket kompetensi (dan bukan pada tuntas tidaknya sebuah subject matter), yaitu:
Menekankan pada ketercapaian kompetensi siswa baik secara individual maupun klasikal.
Berorientasi pada hasil belajar (learning outcomes) dan keberagaman.
Penyampaian dalam pembelajaran menggunakan pendekatan dan metode yang bervariasi.
Sumber belajar bukan hanya guru, tetapi juga sumber belajar lainnya yang memenuhi unsur edukatif.

Penilaian menekankan pada proses dan hasil belajar dalam upaya penguasaan atau pencapaian suatu kompetensi. Terdapat perbedaan mendasar dibandingkan dengan KBK tahun 2004 dengan KBK tahun 2006 (versi KTSP), bahwa sekolah diberi kewenangan penuh dalam menyusun rencana pendidikannya dengan mengacu pada standar-standar yang ditetapkan, mulai dari tujuan, visi-misi, struktur dan muatan kurikulum, beban belajar, kalender pendidikan hingga pengembangan silabusnya

A.Kurikulum
Kurikulum adalah sejumlah mata ajaran yang harus ditempuh dan dipelajarai oleh siswa untuk memperoleh sejumlah pengetahuan (Hamalik, 2003: 16). Menurut nasution (1999: 5) kurikulum adalah segala usaha sekolah untuk mempengaruhi anak belajar apakah dalam ruangan kelas, dihalaman sekolahataupun diluar sekolah termsuk kurikulum.

Menurut hemat saya dari setiap perubahan kurikulum pendidikan telah menunjukkan perbaikan dari kurikulum-kurikulum sebelumnya. Namun hal itu tidak dibarengi dengan kemajuan kompetensi siswa yang dimiliki. Hal ini terbukti dari posisi negara kita dalam tingkat kemajuan pendidikan masih kalah jauh dengan negara tetangga yang notabene secara geografis negara kita lebih luas. Logikanya semakin luas, jumlah pendudukpun semakin banyak, otomatis bannyak bakat-bakat yang terdapat dalam setiap individu-individu bangsa Indonesia. Menurut Okta (2007), Secara peringkat. Berdasarkan dalam laporan Badan Perserikatan Bangsa-Bangsa (PBB) untuk bidang pendidikan, United Nation Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO), yang dirilis pada Kamis (29/11/07) menunjukkan, peringkat Indonesia dalam hal pendidikan turun dari 58 menjadi 62 di antara 130 negara di dunia. Mau tidak mau, itu menggambarkan bahwa kualitas pendidikan kita pun semakin dipertanyakan. Sebab, tingkat pendidikan Indonesia kian melorot.

Jika melihat fakta ini sungguh ironis, tidak sebanding dengan fakta atas perubahan-perubahan yang sudah dilakukan sebanyak 7 kali yaitu pada tahun 1947, 1952, 1968, 1975, 1984, 1994, 2004, 2006. Menurut (dari di internet) negeri kita hanya mampu menjadi bangsa “panjual” tenaga kerja murah di negeri orang. Dari pendapt di atas dapat disimpulkan betapa gagalnya dunia pendidikan di negara kita ini yang telah gagal dalam melahirkan tenaga-tenga yang berkualitas yang mampu bersaing dalam dunia kerja, walaupun kurikulum telah mengalami perubahan sebanyak 7 kali, atau bisa disebut berkali-kali.

Hal ini juga diungkapkan oleh Prof. Aleks Maryunus guru besar Universitas Negeri Padang menyebutkan bahwa “selama ini sibuk mengurusi dan membenahi dokumen tetulisnya saja”. Menurutnya perubahan kurikulum di negara kita lebih menitikberatkan pada perubahan konsep tertulisnya saja (berupa buku-bukupelajran dan silabus saja) tanpa mau memperbaiki proses pelaksanaannya di tingkat sekolah. Sedangkan proses dan hasilnya tak pernah mampu dijawab oleh kurikulum pendidikan kita.

Kurikulum kita 7 kali telah mengalami pergantian. Faktor-faktor apa saja yang menyababkan perubahan itu. Jika diamati perubahan kurikulum dari tahun 1947 hingga 2006 yang menjadi faktor atas perubahan itu diantaranya: (1) menyesuaikan dengan perkembangan jaman, hal ini dapat kita lihat awal perubahan kurikulum dari rentJana pelajaran 1947 menjadi renjtana pelajaran terurai 1952. Awalya hanya mengikuti atau meneruskan kurikulum yang ada kemudian dikembangkan lagi dengan lebih menfokuskan pelajaran dengan kehidupan sehari-hari. (2) kepentingan politis semata, hal ini sangat jelas terekam dalam perubahan kurikulum 2004 (KBK) menjadi kurklum 2006 (KTSP). Secara matematis masa aktif kurikulum 2004 sebelum diubah menjadi kurikulum 2006 hanya bertahan selama 2 tahun. Hal ini tidak sesuai dengan perkembangan sebelum-sebelumnya. Dalam kurun waktu yang singkat ini, kita tidak bisa membuktikan baik tidaknya sebuah kerikulum. Hal senada juga diungkapkan oleh Bagus (2008), menyebutkan bahwa lahirnya kurikulum 1968 hanya bersifat politis saja, yaitu mengganti Rencana pendidikan 1964 yang dicitrakan sebagai produk Orde Lama.

Hal senada juga diungkapkan oleh Hamalik (2003: 19) menyebutkan bahwa dalam perubahan kurikulum dipengaruhi oleh beberapa faktor diantaranya:
1.Tujuan filsafat pendidikan nasional yang dijadikan yang dijadikan sebagai dasar untuk merumuskan tujuan institusional yang pada gilirannya menjadi landasan merumuskan tujuan kurikulum suatu satuan pendidikan.
2.Sosial budaya yang berlaku dalam kehidupan masyarakat
3.Keadaan lingkungan (interpersonal, kultural, biokologi, geokologi).
4.Kebutuhan pembangunan POLISOSBUDHANKAM
5.Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang sesuai dengan sistem nilai dan kemanusiaan serta budaya bangsa.

Menurut, S. Nasution (dalam Jumari (2007) menyebutkan bahwa perubahan kurikulum mengikuti dua prosedur, yaitu Administrative approach dan grass roots approach. Administrative approach, yaitu suatu perubahan atau pembaharuan yang direncanakan oleh pihak atasan untuk kemudian diturunkan kepada instansi-instansi bawahan sampai kepada guru-guru, jadi from the top down, dari atas ke bawah, atas inisiatif para administrator. Yang kedua, grass roots approach, yaitu yang dimulai dari akar, from the bottom up, dari bawah ke atas, yakni dari pihak guru atau sekolah secara individual dengan harapan agar meluas ke sekolah-sekolah lain.

Kurikulum yang terbaru adalah kurikulum 2006 KTSP yang merupakan perkembangan dari kurikulum 2004 KBK. Kurikulum 2006 yang digunakan pada saat ini merupakan kurikulum yang memberikan otonomi kepada sekolah untuk menyelenggarakan pendidikan yang puncaknya tugas itu akan diemban oleh masing masing pengampu mata pelajaran yaitu guru. Sehingga seorang guru disini menurut Okvina (2009) benar-benar digerakkan menjadi manusia yang professional yang menuntuk kereatifitasan seorang guru. Kurikulum yang kita pakai sekarang ini masih banyak kekurangan di samping kelebihan yang ada. Kekurangannya tidak lain adalah (1) kurangnya sumber manusia yang potensial dalam menjabarkan KTSP dengan kata lin masih rendahnya kualitas seorang guru, karena dalam KTSP seorang guru dituntut untuk lebihh kreatif dalam menjalankan pendidikan. (2) kurangnya sarana dan prasarana yang dimillki oleh sekolah.
Kesimpulan
Dari penjabaran di atas dapat disimpulkan bahwa perubahan kerikulum dari tahun ketahun menunjukkan kemajuan yang cukup baik jika diihat dari kontektual. Namun hal itu tidak seiring dengan kenyataan di lapangan. Keadaan pendidikan mulai saat perubahan kurikulum pertama kali hingga saat ini, kalau boleh saya bilang kurikulumm Indonesia masih berjalan di Tempat artinya tidak berkembang hal bisa dibuktikan dengan data yang menunjukkan pperingkat Indonesia masih berada pada No 62 dari 130 negara yang ada. Hal ini merupakan PR bagi pemerintah bagaimana langkah yang harus dilakukan.

Penilaian Hasil Belajar Siswa

Posted on 1 Mei 2008 by AKHMAD SUDRAJAT

A. Pengertian Evaluasi, Pengukuran, Tes dan Penilaian (Assessment)

Banyak orang mencampuradukkan pengertian antara evaluasi, pengukuran (measurement), tes, dan penilaian (assessment), padahal keempatnya memiliki pengertian yang berbeda. Evaluasi adalah kegiatan identifikasi untuk melihat apakah suatu program yang telah direncanakan telah tercapai atau belum, berharga atau tidak, dan dapat pula untuk melihat tingkat efisiensi pelaksanaannya. Evaluasi berhubungan dengan keputusan nilai (value judgement). Stufflebeam (Abin Syamsuddin Makmun, 1996) memengemukakan bahwa : educational evaluation is the process of delineating, obtaining,and providing useful, information for judging decision alternatif . Dari pandangan Stufflebeam, kita dapat melihat bahwa esensi dari evaluasi yakni memberikan informasi bagi kepentingan pengambilan keputusan. Di bidang pendidikan, kita dapat melakukan evaluasi terhadap kurikulum baru, suatu kebijakan pendidikan, sumber belajar tertentu, atau etos kerja guru.

Pengukuran (measurement) adalah proses pemberian angka atau usaha memperoleh deskripsi numerik dari suatu tingkatan di mana seorang peserta didik telah mencapai karakteristik tertentu.

Penilaian (assessment) adalah penerapan berbagai cara dan penggunaan beragam alat penilaian untuk memperoleh informasi tentang sejauh mana hasil belajar peserta didik atau ketercapaian kompetensi (rangkaian kemampuan) peserta didik. Penilaian menjawab pertanyaan tentang sebaik apa hasil atau prestasi belajar seorang peserta didik.Hasil penilaian dapat berupa nilai kualitatif (pernyataan naratif dalam kata-kata) dan nilai kuantitatif (berupa angka). Pengukuran berhubungan dengan proses pencarian atau penentuan nilai kuantitatif tersebut.

Tes adalah cara penilaian yang dirancang dan dilaksanakan kepada peserta didik pada waktu dan tempat tertentu serta dalam kondisi yang memenuhi syarat-syarat tertentu yang jelas.

Secara khusus, dalam konteks pembelajaran di kelas, penilaian dilakukan untuk mengetahui kemajuan dan hasil belajar peserta didik, mendiagnosa kesulitan belajar, memberikan umpan balik/perbaikan proses belajar mengajar, dan penentuan kenaikan kelas. Melalui penilaian dapat diperoleh informasi yang akurat tentang penyelenggaraan pembelajaran dan keberhasilan belajar peserta didik, guru, serta proses pembelajaran itu sendiri. Berdasarkan informasi itu, dapat dibuat keputusan tentang pembelajaran, kesulitan peserta didik dan upaya bimbingan yang diperlukan serta keberadaan kurikukulum itu sendiri.

B. Tujuan Penilaian

Penilaian memiliki tujuan yang sangat penting dalam pembelajaran, diantaranya untuk grading, seleksi, mengetahui tingkat penguasaan kompetensi, bimbingan, diagnosis, dan prediksi.

Sebagai grading, penilaian ditujukan untuk menentukan atau membedakan kedudukan hasil kerja peserta didik dibandingkan dengan peserta didik lain. Penilaian ini akan menunjukkan kedudukan peserta didik dalam urutan dibandingkan dengan anak yang lain. Karena itu, fungsi penilaian untuk grading ini cenderung membandingkan anak dengan anak yang lain sehingga lebih mengacu kepada penilaian acuan norma (norm-referenced assessment).
Sebagai alat seleksi, penilaian ditujukan untuk memisahkan antara peserta didik yang masuk dalam kategori tertentu dan yang tidak. Peserta didik yang boleh masuk sekolah tertentu atau yang tidak boleh. Dalam hal ini, fungsi penilaian untuk menentukan seseorang dapat masuk atau tidak di sekolah tertentu.
Untuk menggambarkan sejauh mana seorang peserta didik telah menguasai kompetensi.
Sebagai bimbingan, penilaian bertujuan untuk mengevaluasi hasil belajar peserta didik dalam rangka membantu peserta didik memahami dirinya, membuat keputusan tentang langkah berikutnya, baik untuk pemilihan program, pengembangan kepribadian maupun untuk penjurusan.
Sebagai alat diagnosis, penilaian bertujuan menunjukkan kesulitan belajar yang dialami peserta didik dan kemungkinan prestasi yang bisa dikembangkan. Ini akan membantu guru menentukan apakah seseorang perlu remidiasi atau pengayaan.
Sebagai alat prediksi, penilaian bertujuan untuk mendapatkan informasi yang dapat memprediksi bagaimana kinerja peserta didik pada jenjang pendidikan berikutnya atau dalam pekerjaan yang sesuai. Contoh dari penilaian ini adalah tes bakat skolastik atau tes potensi akademik.

Dari keenam tujuan penilaian tersebut, tujuan untuk melihat tingkat penguasaan kompetensi, bimbingan, dan diagnostik merupakan peranan utama dalam penilaian.

Sesuai dengan tujuan tersebut, penilaian menuntut guru agar secara langsung atau tak langsung mampu melaksanakan penilaian dalam keseluruhan proses pembelajaran. Untuk menilai sejauhmana siswa telah menguasai beragam kompetensi, tentu saja berbagai jenis penilaian perlu diberikan sesuai dengan kompetensi yang akan dinilai, seperti unjuk kerja/kinerja (performance), penugasan (proyek), hasil karya (produk), kumpulan hasil kerja siswa (portofolio), dan penilaian tertulis (paper and pencil test). Jadi, tujuan penilaian adalah memberikan masukan informasi secara komprehensif tentang hasil belajar peserta didik, baik dilihat ketika saat kegiatan pembelajaran berlangsung maupun dilihat dari hasil akhirnya, dengan menggunakan berbagai cara penilaian sesuai dengan kompetensi yang diharapkan dapat dicapai peserta didik.

C. Pendekatan Penilaian

Ada dua pendekatan yang dapat digunakan dalam melakukan penilaian hasil belajar, yaitu penilaian yang mengacu kepada norma (Penilaian Acuan Norma atau norm-referenced assessment) dan penilaian yang mengacu kepada kriteria (Penilaian Acuan Kriteria atau criterion referenced assessment). Perbedaan kedua pendekatan tersebut terletak pada acuan yang dipakai. Pada penilaian yang mengacu kepada norma, interpretasi hasil penilaian peserta didik dikaitkan dengan hasil penilaian seluruh peserta didik yang dinilai dengan alat penilaian yang sama. Jadi hasil seluruh peserta didik digunakan sebagai acuan. Sedangkan, penilaian yang mengacu kepada kriteria atau patokan, interpretasi hasil penilaian bergantung pada apakah atau sejauh mana seorang peserta didik mencapai atau menguasai kriteria atau patokan yang telah ditentukan. Kriteria atau patokan itu dirumuskan dalam kompetensi atau hasil belajar dalam kurikulum berbasis kompetensi.

Dalam pelaksanaan kurikulum berbasis kompetensi, pendekatan penilaian yang digunakan adalah penilaian yang mengacu kepada kriteria atau patokan. Dalam hal ini prestasi peserta didik ditentukan oleh kriteria yang telah ditetapkan untuk penguasaan suatu kompetensi. Meskipun demikian, kadang kadang dapat digunakan penilaian acuan norma, untuk maksud khusus tertentu sesuai dengan kegunaannya, seperti untuk memilih peserta didik masuk rombongan belajar yang mana, untuk mengelompokkan peserta didik dalam kegiatan belajar, dan untuk menyeleksi peserta didik yang mewakili sekolah dalam lomba antar-sekolah.

D. Ruang Lingkup Penilaian Hasil Belajar

Hasil belajar peserta didik dapat diklasifikasi ke dalam tiga ranah (domain), yaitu: (1) domain kognitif (pengetahuan atau yang mencakup kecerdasan bahasa dan kecerdasan logika – matematika), (2) domain afektif (sikap dan nilai atau yang mencakup kecerdasan antarpribadi dan kecerdasan intrapribadi, dengan kata lain kecerdasan emosional), dan (3) domain psikomotor (keterampilan atau yang mencakup kecerdasan kinestetik, kecerdasan visual-spasial, dan kecerdasan musikal).

Sejauh mana masing-masing domain tersebut memberi sumbangan terhadap sukses seseorang dalam pekerjaan dan kehidupan ? Data hasil penelitian multi kecerdasan menunjukkan bahwa kecerdasan bahasa dan kecerdasan logika-matematika yang termasuk dalam domain kognitif memiliki kontribusi hanya sebesar 5 %. Kecerdasan antarpribadi dan kecerdasan intrapribadi yang termasuk domain afektif memberikan kontribusi yang sangat besar yaitu 80 %. Sedangkan kecerdasan kinestetik, kecerdasan visual-spatial dan kecerdasan musikal yang termasuk dalam domain psikomotor memberikan sumbangannya sebesar 5 %

Namun, dalam praxis pendidikan di Indonesia yang tercermin dalam proses belajar-mengajar dan penilaian, yang amat dominan ditekankan justru domain kognitif. Domain ini terutama direfleksikan dalam 4 kelompok mata pelajaran, yaitu bahasa, matematika, sains, dan ilmu-ilmu sosial. Domain psikomotor yang terutama direfleksikan dalam mata-mata pelajaran pendidikan jasmani, keterampilan, dan kesenian cenderung disepelekan. Demikian pula, hal ini terjadi pada domain afektif yang terutama direfleksikan dalam mata-mata pelajaran agama dan kewarganegaraan.

Agar penekanan dalam pengembangan ketiga domain ini disesuaikan dengan proporsi sumbangan masing-masing domain terhadap sukses dalam pekerjaan dan kehidupan, para guru perlu memahami pengertian dan tingkatan tiap domain serta bagaimana menerapkannya dalam proses belajar-mengajar dan penilaian.

Perubahan paradigma pendidikan dari behavioristik ke konstruktivistik tidak hanya menuntut adanya perubahan dalam proses pembelajaran, tetapi juga termasuk perubahan dalam melaksanakan penilaian pembelajaran siswa. Dalam paradigma lama, penilaian pembelajaran lebih ditekankan pada hasil (produk) dan cenderung hanya menilai kemampuan aspek kognitif, yang kadang-kadang direduksi sedemikian rupa melalui bentuk tes obyektif. Sementara, penilaian dalam aspek afektif dan psikomotorik kerapkali diabaikan.

Dalam pembelajaran berbasis konstruktivisme, penilaian pembelajaran tidak hanya ditujukan untuk mengukur tingkat kemampuan kognitif semata, tetapi mencakup seluruh aspek kepribadian siswa, seperti: perkembangan moral, perkembangan emosional, perkembangan sosial dan aspek-aspek kepribadian individu lainnya. Demikian pula, penilaian tidak hanya bertumpu pada penilaian produk, tetapi juga mempertimbangkan segi proses.

Kesemuanya itu menuntut adanya perubahan dalam pendekatan dan teknik penilaian pembelajaran siswa. Untuk itulah, Depdiknas (2006) meluncurkan rambu-rambu penilaian pembelajaran siswa, dengan apa yang disebut Penilaian Kelas.

1. Pengertian Hasil Belajar

Hasil Belajar Siswa - Belajar dan mengajar merupakan konsep yang tidak bisa dipisahkan. Beajar merujuk pada apa yang harus dilakukan seseorang sebagai subyek dalam belajar. Sedangkan mengajar merujuk pada apa yang seharusnya dilakukan seseorang guru sebagai pengajar.

Dua konsep belajar mengajar yang dilakukan oleh siswa dan guru terpadu dalam satu kegiatan. Diantara keduannya itu terjadi interaksi dengan guru. Kemampuan yang dimiliki siswa dari proses belajar mengajar saja harus bisa mendapatkan hasil bisa juga melalui kreatifitas seseorang itu tanpa adanya intervensi orang lain sebagai pengajar.

Oleh karena itu hasil belajar yang dimaksud disini adalah kemampuan-kemampuan yang dimiliki seorang siswa setelah ia menerima perlakukan dari pengajar (guru), seperti yang dikemukakan oleh Sudjana.

Hasil belajar adalah kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa setelah menerima pengalaman belajarnya (Sudjana, 2004 : 22). Sedangkan menurut Horwart Kingsley dalam bukunya Sudjana membagi tiga macam hasil belajar mengajar : (1). Keterampilan dan kebiasaan, (2). Pengetahuan dan pengarahan, (3). Sikap dan cita-cita (Sudjana, 2004 : 22).

Dari pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa hasil belajar adalah kemampuan keterampilan, sikap dan keterampilan yang diperoleh siswa setelah ia menerima perlakuan yang diberikan oleh guru sehingga dapat mengkonstruksikan pengetahuan itu dalam kehidupan sehari-hari.

2. Faktor-faktor yang mempengaruhi hasil belajar

Hasil belajar yang dicapai siswa dipengaruhi oleh dua faktor yakni faktor dari dalam diri siswa dan faktor dari luar diri siswa (Sudjana, 1989 : 39). Dari pendapat ini faktor yang dimaksud adalah faktor dalam diri siswa perubahan kemampuan yang dimilikinya seperti yang dikemukakan oleh Clark (1981 : 21) menyatakan bahwa hasil belajar siswa disekolah 70 % dipengaruhi oleh kemampuan siswa dan 30 % dipengaruhi oleh lingkungan. Demikian juga faktor dari luar diri siswa yakni lingkungan yang paling dominan berupa kualitas pembelajaran (Sudjana, 2002 : 39).

"Belajar adalah suatu perubahan perilaku, akibat interaksi dengan lingkungannya" (Ali Muhammad, 204 : 14). Perubahan perilaku dalam proses belajar terjadi akibat dari interaksi dengan lingkungan. Interaksi biasanya berlangsung secara sengaja. Dengan demikian belajar dikatakan berhasil apabila terjadi perubahan dalam diri individu. Sebaliknya apabila terjadi perubahan dalam diri individu maka belajar tidak dikatakan berhasil.

Hasil belajar siswa dipengaruhi oleh kamampuan siswa dan kualitas pengajaran. Kualitas pengajaran yang dimaksud adalah profesional yang dimiliki oleh guru. Artinya kemampuan dasar guru baik di bidang kognitif (intelektual), bidang sikap (afektif) dan bidang perilaku (psikomotorik).

Dari beberapa pendapat di atas, maka hasil belajar siswa dipengaruhi oleh dua faktor dari dalam individu siswa berupa kemampuan personal (internal) dan faktor dari luar diri siswa yakni lingkungan. Dengan demikian hasil belajar adalah sesuatu yang dicapai atau diperoleh siswa berkat adanya usaha atau fikiran yang mana hal tersebut dinyatakan dalam bentuk penguasaan, pengetahuan dan kecakapan dasar yang terdapat dalam berbagai aspek kehidupa sehingga nampak pada diri indivdu penggunaan penilaian terhadap sikap, pengetahuan dan kecakapan dasar yang terdapat dalam berbagai aspek kehidupan sehingga nampak pada diri individu perubahan tingkah laku secara kuantitatif. Hasil belajar siswa

Shidew

Sabtu, 04 Juni 2011

Kurikulum Berbasis Kompetensi

Tidak ada komentar:

Posting Komentar

Mengenai Saya

Radar URL

Arsip Blog